Las sentencias del Tribunal Supremo sobre las asignaturas relacionadas con la educación para la ciudadanía ofrecen la oportunidad insólita de asistir a un cruce de argumentos sobre una cuestión de interés general. Es de lamentar que debates como este queden reservados a una minoría de iniciados, capaces de armarse de paciencia y enfrentarse a centenares de folios. Se abordan problemas como la relación entre conciencia personal y derecho, el efectivo alcance del pluralismo como valor superior de nuestro ordenamiento constitucional, la dimensión más excluyente («negativa», diría Kelsen) que positiva de la Constitución al reconocer derechos y contenidos axiológicos, el intento imposible de separar drásticamente ética pública y privada, o la aporía de perseguir en el ámbito educativo una neutralidad moral que no encubra un burdo indiferentismo. Por si fuera poco, se pone de relieve el grado de atención prestado por el Tribunal Supremo a la doctrina del Tribunal Constitucional, y su asombrosa capacidad para ignorarla o malentenderla.

El Constitucional afirmó hace ya veintisiete años que «la objeción de conciencia es un derecho reconocido explícita e implícitamente en el ordenamiento constitucional español». Nuestro Tribunal Supremo demuestra cierta sordera, fenómeno a veces consistente en percibir sólo lo que interesa y como interesa. Ignora la cita para deducir que «es indiscutible» que se refiere a «materias perfectamente delimitadas: el servicio militar y la posición de los informadores en las empresas informativas». «Es obvio», por lo visto, «que la Constitución española no proclama un derecho a la objeción de conciencia con alcance general».

La Unión Europea suscribe todo lo contrario. Coincidiendo con ella el Constitucional dejó claro, en idéntica fecha, que «el derecho del objetor no está por entero subordinado a la actuación del legislador». Como otros derechos y libertades fundamentales, «su aplicabilidad inmediata no tiene más excepciones que aquellos casos en que así lo imponga la Constitución o en que la naturaleza misma de la norma impida considerarla inmediatamente aplicable, supuestos que no se dan en la objeción de conciencia». La Constitución, lejos de condicionar la posibilidad de objetar de los padres recurrentes, les ha reconocido un fundamento expreso para ejercerla: el «derecho» que les «asiste» para que «sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones». El Supremo, muy afectado por el ruido circundante, se inventa «un derecho a la objeción de conciencia de rango puramente legislativo, no constitucional», con lo que una mayoría coyuntural «podría crear, modificar o suprimir dicho derecho según lo estimase oportuno». Por lo que se ve, tenemos la fortuna de contar con dos Constituciones, según el intérprete que nos caiga en suerte. ¿Con cuál de las dos se educará a la ciudadanía?

Lo que sí parece obvio es que si el Supremo se muestra discrepante no es por mala voluntad. La falta de debate público nos acaba afectando a todos y aquí de objeción de conciencia se habían venido ocupando mayormente los insumisos y los testigos de Jehová. Añádase a ello un malentendido nada infrecuente al invocarse al pluralismo político como valor superior de nuestro ordenamiento. No consistiría en que cada cual pueda sin obstáculo expresar y aportar al debate público sus posturas personales; no las de los vecinos, por correctas que se las pueda mayoritariamente considerar. En la sentencia parece suscribirse un pluralismo en versión marxista (sector Groucho): soy un hombre de principios pero, si no les gustan, tengo otros. El ciudadano parece obligado a suscribir posturas plurales, lo que le impediría convencerse peligrosamente de que puede tener razón en lo que dice. Esto produce una asimetría que Habermas ha denunciado como incompatible con un Estado liberal. El convencido ha de traducir sus argumentos relativizándolos; el relativista no tiene que traducir nada y su postura gozará de indiscutida prioridad en el ámbito institucional.

Lo curioso es que esta obligada indefinición sea compatible con una asignatura obligatoria destinada a explicar modelos imprecisos. El argumento de que sólo se pretende inculcar valores constitucionales, llegando incluso a la promoción activa de su vivencia práctica, resulta sin duda apabullante. Ignora, sin embargo, que la Constitución reconoce el contenido esencial de unos derechos para evitar que el legislador pueda vulnerarlo; pero no establece positivamente un desarrollo que el pluralismo político se encargará de plasmar de mil maneras distintas, todas ellas constitucionales. ¿Con cuál de ellas educamos a la ciudadanía? He sido diputado más de diecisiete años y he comprobado hasta la saciedad cómo los miembros de todos los grupos parlamentarios compartíamos unos valores constitucionales que habíamos jurado o prometido respetar; pero también con qué dificultad unos y otros llegábamos a ponernos de acuerdo a la hora de plasmarlos en algo tan genérico como un texto legal. ¿Será más fácil hacerlo en el ámbito personalizado que la educación moral exige?. La Constitución no lo considera posible y por eso convierte a los padres en árbitro de cuestiones tan abiertas.

El que tan inevitable, y gozosa, apertura llegue a provocar un debate conflictivo sí parece preocupar al Supremo, pero en realidad es irrelevante. No respetaron la negativa de unos testigos de Jehová a firmar contra su conciencia la conformidad para una trasfusión de sangre a su hijo en peligro de muerte, pensando quizá que en España se considera de modo nada conflictivo que tal actitud es disparatada. Olvidaron que ningún poder público puede erigirse en árbitro de la conciencia de nadie. Asunto distinto es que la objeción -como todo derecho- no pueda tener alcance ilimitado y deba ponderarse con arreglo a exigencias de interés común; como la propia Constitución ejemplifica a propósito del servicio militar. Pero será el poder público el encargado de precisar en virtud de qué bien lo limita, sin cargar al ciudadano con la prueba de presentarle su convicción como convincente.

Por detrás de este malentendido late la curiosa diferenciación entre una ética privada y otra pública, merecedora ésta de estricta observancia. Tan poco feliz ocurrencia se pretende convertir en catecismo civil. En una sociedad plural la ética pública es el resultado del entrecruce de las propuestas que sus ciudadanos plantean, cada uno inevitablemente desde su ética personal. Cuando alguien se erige en árbitro de si lo aportado por los demás expresa una «voluntad particular» o la «voluntad general» el totalitarismo está servido: alguien impondrá como general su particular voluntad, erigiéndose en vidente del interés público.

Todo este escenario invita a recordar la sentencia del Constitucional sobre el derecho fundamental al agua que su novedoso Estatuto reconoce a los valencianos. Se limitó a negar displicentemente que los derechos de los estatutos autonómicos fueran realmente derechos; y todos contentos. O eso parecía; ahora resulta que para el Supremo el catecismo civil, que nos revela de modo infalible la inobjetable ética pública, incluye la obligación de «asumir y valorar positivamente los derechos y obligaciones» derivados «de la Constitución y del Estatuto de Autonomía», y «utilizarlos como criterios para valorar éticamente las conductas sociales». O sea que, si un aragonés reside en Valencia, la ética pública le obligará a abjurar de sus egoístas particularismos. Para no ser los estatutarios ni siquiera derechos, no está nada mal…

A primera vista, podría decirse que la Ley de Calidad de la Educación que se aprobó durante el segundo mandato de Aznar, con Sociedad, Cultura y Religión como asignatura obligatoria, se inspiraba parcialmente en el modelo de enseñanza de la religión diseñado en las reformas educativas del Reino Unido de los años 1944 y 1998. Según dicho modelo, la historia y la tradición religiosa británica se enseña, en los centros de titularidad estatal, como un hecho cultural de modo objetivo y neutral, libre de todo proselitismo, y para todos los alumnos que tengan interés en ella.

Al mismo tiempo, el Estado garantiza, en los centros de titularidad confesional, la oferta de la enseñanza religiosa como hecho cultural, que se añade a la oferta del hecho religioso como confesión del centro respectivo, pero nunca como asignatura alternativa, sino como voluntaria e independiente, respetando la libertad de conciencia de los alumnos. De modo que cualquiera de éstos pueda, si así lo desea, asistir a las dos clases, a una de ellas o a ninguna de las dos.

A primera vista también, Educación para la Ciudadania, asignatura obligatoria aprobada por el Gobierno de Zapatero, se parece más -aun con diferencias muy notables- a Educación para el Entendimiento Mutuo y Herencia Cultural, las dos asignaturas que el Departamento de Educación británico para Irlanda del Norte implantó obligatoriamente en 1992 en los centros de titularidad estatal, donde las dos confesiones, protestante y católica, tienen, como no podía ser de otra manera, una presencia relevante.

Desde 1994, una nueva asignatura, Aprendiendo a Vivir, completó el cuadro religioso y moral del modelo educativo norirlandés, que incluye naturalmente la enseñanza de la religión -de las grandes religiones del mundo- como hecho cultural para todos los alumnos deseosos de recibirla.

Como es ya bien sabido, el modelo preferido por el viejo PSOE fue siempre el modelo laico-laicista francés, que ya en el Informe Condorcet, de 1792, rechazaba la enseñanza religiosa en la instrucción pública. En tiempos de la Tercera República Francesa, el impulso revolucionario lo recogieron un nutrido grupo de políticos, juristas y pedagogos -Ferry, Simon, Buisson, Pécaut, Steeg, Bert, Macé, etcétera-, que llevaron a cabo una radical obra legislativa en los años 80 del del siglo XIX y que, 40 años después, inspiraron y movieron a políticos republicanos y socialistas españoles, como Marcelino Domingo (radical-socialista) o Rodolfo Llopis (socialista) a ponerla en práctica, casi al pie de la letra, en la España de la Segunda República. A lo que hay que añadir la influencia de los pedagogos de Weimar a través de Lorenzo Luzuriaga, autor de la ponencia presentada al IX congreso del PSOE en 1918 y ratificada en el V extraordinario de 1931.

Jules Ferry, abogado y periodista burgués, liberal y antimonárquico, diputado republicano por París, alcalde de la capital, diputado de nuevo por los Vosgos, embajador en Atenas, masón como su padre, casado con una gran burguesa de sensibilidad protestante y anticlerical, presidente de la Izquierda Republicana de Gambetta y Clemenceau, llegó a ocupar entre 1879 y 1885 el Ministerio de Instrucción Pública, el de Asuntos Exteriores y dos veces la Presidencia del Consejo de Ministros. Por iniciativa suya, como ministro, se aprobaron las leyes que declaraban la enseñanza gratuita, obligatoria y laica; excluyeron de las altas instituciones educativas a clérigos y militares; y prohibieron a miembros de las congregaciones religiosas no autorizadas enseñar y dirigir centros escolares (maristas, dominicos, jesuitas ).

Cuando esta última ley no fue aprobada por el Senado, Ferry expulsó por decreto a casi 6.000 jesuitas y cerró sus 261 casas y, a pesar de una oposición creciente en todo el país, consiguió en octubre de 1886 la laicización completa de los maestros en la primera y segunda enseñanza públicas. Los Waldeck Rousseau y Combes pondrían a raya en años posteriores a las congregaciones, hasta que en 1904 se les prohibió toda docencia y se llegó, un año más tarde, a la completa separación de Iglesia y Estado.

En 1882, la enseñanza religiosa en las escuelas públicas fue sustituida en toda Francia por la Instrucción moral y cívica, y se estableció a la vez un día de descanso por semana, además del domingo, para que los alumnos pudieran recibir instrucción religiosa fuera del edificio escolar -aunque el primer proyecto de Ferry incluía la posibilidad de que fuera impartida dentro de los mismos centros-.

Pero en otro punto más importante, el ministro tampoco consiguió sacar adelante su propósito y tuvo que rendirse al de sus más estrechos colaboradores: los protestantes liberales Buisson, Steeg y Pécaut. Así, los deberes para con Dios siguieron en los programas escolares hasta 1923. Ferdinand Buisson, inspector general, director de enseñanza primaria y alma de la reforma educativa, hizo de aquéllos el principio y la esencia de una moral laica, profundamente religiosa aunque no dogmática. Y es que, mientras Ferry fue partidario de la neutralidad religiosa, Buisson, Simon, Janet y otros fueron más bien defensores de la neutralidad confesional, presente y activa en países entonces de mayoría protestante, como Inglaterra u Holanda.

De ahí la afinidad de nuestra Institución Libre de Enseñanza con éstos últimos y el rechazo, bien patente en Giner de los Ríos, del radicalismo de Ferry, en quien vio representado el militantismo partidista en el campo de la neutralidad confesional, que no servía ni a la paz ni a la tolerancia, sino que, más bien, las obstaculizaba.

Pero aun en el pensamiento de Ferry, especialmente en sus discursos en el Senado francés y en su célebre Carta a los maestros (1883), se encuentra una concepción de la moral, un tanto desconocida hoy en día, también en Francia. Se trata de «la sana, venerable y antigua moral humana», ésa que se encuentra «en el fondo de la misma humanidad, de la conciencia humana: y su unidad es la constatación de la unidad de la conciencia». Esa «sana y antigua moral» que hemos recibido de nuestros padres y que seguimos orgullosamente en la vida cotidiana. La que no tiene epítetos, ni es necesario definirla ni fundamentarla, pues es un hecho social y cultural dado: «la moral del deber, la nuestra, la suya, señores, la moral de Kant y la del cristianismo ( ). Todas esas morales que ustedes llaman evolucionista, utilitarista, positivista, son la misma moral».

Preguntaos -escribe en su Carta- si cualquier padre de familia que os escucharse podría de buena fe negar su asentimiento a lo que os oyera decir. Si es así, absteneos de decirlo, «pues lo que vais a comunicar al niño no es vuestra propia sabiduría, es la sabiduría del género humano, es una de estas ideas de orden universal que varios siglos de civilización han hecho entrar en el patrimonio de la humanidad. Por estrecho que os parezca, tal vez, un círculo de acción así trazado, haceos un deber de honor el no salir jamás de él, permaneced más acá de ese límite antes que exponeros a franquear: no tocaréis jamás con demasiado escrúpulo esta cosa delicada y sagrada que es la conciencia del niño».

Lo que me lleva a otro de los inspiradores de Luzuriaga, Gustav Wyneken, figura del individualismo educativo, a quien tradujo en 1926. Según él, «la escuela debe ser arrancada de la lucha de los partidos, de la esfera de los intereses y estar obligada únicamente al servicio de la verdad. Con ella no debe hablar a la joven generación este o aquel Estado, sino el espíritu objetivo, el espíritu de la humanidad misma, que es también la raíz más honda de todo Estado». El pedagogo alemán le exige a éste y a la sociedad una autolimitación fundamental: ser sólo un Estado cultural «que reconozca sus límites, que tenga sus manos lejos de aquello que, como la justicia, la ciencia, el arte, se halle al servicio de poderes superiores, suprapolíticos, eternos».

Me pregunto si hoy entre los que sostienen la educación «libre de todo dogma y de toda imposición», y aun entre los que sostienen la tesis contraria, existen, con uno u otro nombre, los presupuestos humanistas y filosóficos suficientes, que eran imprescindibles e intangibles entre los maestros laicos, y a las veces laicistas, franceses de finales del siglo XIX y, no digamos, de los humanistas germanos del primer tercio del siglo XX.

Y mucho me temo que en algunos casos no haya más que un rudo pragmatismo psicologista, unido a cierta ignorancia y a un proporcional desprecio por las ideas y valores ilustrados, que difícilmente pudieron y pueden entenderse, debidamente puestos al día, sin la sabia historia, por compleja que sea, del cristianismo.

El debate sobre Educación para la Ciudadanía resulta anacrónico en un tiempo en el que se supone que todos asumimos los valores democráticos que están en la raíz de esa materia destinada no al adoctrinamiento, sino a proporcionar conocimientos y materiales para el debate de las diversas opciones que constituyen la esencia del pluralismo como valor superior del ordenamiento jurídico, según proclama nuestra Constitución.
Los padres objetores se oponen a los valores ciudadanos esgrimiendo una lectura encapsulada del artículo 27.3 del texto constitucional. Este pasaje concede a los padres el derecho de que sus hijos reciban educación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones. Los objetores se olvidan de la referencia exclusiva a la formación religiosa o moral, que nadie les discute, y pasan por encima del apartado primero, que considera que los objetos prioritarios de la educación son la convivencia y el respeto a los derechos y libertades y al pleno desarrollo de la personalidad, ambiciones mucho más constitucionales que el catecismo o el Evangelio.

RECUERDAN al pater familiae romano, dueño y señor del hogar y de todos sus miembros. Su figura ha sido felizmente superada por los aires renovadores de la igualdad y la libertad que exigen conjugar los derechos y obligaciones de los padres con los derechos de los niños, también recogidos en nuestra Carta fundamental de manera genérica y de forma más específica en la Convención de Derechos del Niño y en la ley de protección jurídica del menor. Los niños no son objetos inanimados en manos de Pigmaliones que pretenden moldear su personalidad.
La Iglesia católica, apostólica y romana se ha movilizado contra la “ola de laicismo” que invade España. El cardenal Tarcisio Bertone afirma tajantemente que es a los padres a los que les compete “por derecho natural” la primera tarea educativa. El Vaticano no podía faltar a la cita. Nos considera, junto con Italia, los dos países que hay que rescatar para la mayor gloria de sus consignas y adoctrinamientos. Somos tierras de misión. A los demás paí- ses los dan por perdidos o se resignan ante el imparable avance de la ideología protestante de la reforma.
Desprecian los consejos y recomendaciones de los organismos internacionales que avalan la iniciativa de intercalar en el ámbito del bachillerato una asignatura relativa a la educación para la ciudadanía democrática. Así, el Consejo de Europa, en su recomendación (2002)12 del Comité de Ministros, y también la Unión Europea incluyen, como objetivos de los sistemas educativos, promover en la comunidad escolar el aprendizaje de los valores democráticos. El Consejo de Europa muestra su preocupación por los crecientes niveles de apatía cívica y política y de falta de confianza en las instituciones democráticas y por los cada vez más abundantes casos de corrupción, racismo, xenofobia, nacionalismo agresivo, intolerancia frente a las minorías, discriminación y exclusión social.
Los objetores, con espíritu de cruzada, entablan una lucha estéril en el mundo intercomunicado y pluralista que, por suerte, nos ha tocado vivir. Nadie se opone a que tranquilicen sus atribuladas conciencias, ante la oportunidad de que sus hijos puedan recibir información y educación variada y antagónica. Nada les impide que lleven a sus hijos por un camino que ellos consideran como la única verdad revelada.
Han recibido fuertes apoyos en medios de comunicación, teóricamente laicos, e incluso han sido elevados a la categoría de disidentes políticos en un mundo totalitario. La imaginación es incontrolable.
Diversos tribunales de justicia se han pronunciado sobre el derecho a la objeción de conciencia a la asignatura de Educación para la Ciudadanía, con resoluciones dispares, por lo que el Tribunal Supremo, en un pleno jurisdiccional reciente, ha rechazado el derecho a la objeción de conciencia con sólidos argumentos que no podemos recoger en su totalidad. Es cierto que han existido votos particulares, pero el núcleo de la tesis mayoritaria me parece impecable.

LA REPUGNANCIA de los objetores se centra específicamente en lo que consideran aberrantes teorías de género, fundamentalmente, acerca del matrimonio homosexual. El Tribunal Supremo les recuerda que el enfoque de género no es pernicioso, según el documento del Consejo de Europa que recomienda la Educación para la Ciudadanía y los derechos humanos, y tiene su refrendo en la ley española de igualdad efectiva entre hombres y mujeres. La sentencia recuerda que la enseñanza del pluralismo es un instrumento para garantizar la efectiva vivencia en la sociedad, porque transmite a los alumnos la realidad de esa diversidad de concepciones para que sepan valorar la trascendencia de esa diversidad, y, sobre todo, aprendan a respetarla.
El Tribunal Supremo, que ha examinado algunos textos, admite adaptaciones de estos según los centros, lo que, en mi opinión, puede ocasionar serios trastornos en el funcionamiento de los centros educativos y establece una especie de censura en una sola asignatura escolar, cuando nada se dice, por ejemplo, de los textos de historia o literatura que también podrían ser cuestionados. Está en juego la libertad de cátedra que ampara nuestra Constitución, y se abre una vía indirecta para venideros conflictos y litigios.

El Mundo me solicita amablemente una valoración de urgencia de la decisión del Tribunal Supremo hecha pública hace unas horas.Ciertamente, ha de ser de urgencia, dado lo escueto de la nota emitida por el TS, sin aclarar motivación alguna ni matices explicativos, salvo uno al que luego me referiré.

La cuestión fundamental que late en el debate político y jurídico que ha confluido en la sentencia del TS es la de los límites del Estado en la imposición obligatoria de contenidos educativos.En mi opinión -ya lo dije al inicio de estos tres años de debates-, el principio de intervención democrática autoriza al Estado a buscar un acuerdo constitucionalmente correcto acerca de los saberes mínimos que han de transmitirse a las nuevas generaciones.Pero cuando se da un desacuerdo razonable sobre cuál sea la mejor manera de preparar a los alumnos para participar en la vida política o asegurar su desarrollo moral. no puede el Estado decidir por sí mismo.

En estos supuestos -hace tiempo lo dijeron Charles Fried (Harvard) y Pablo da Silveira (Lovaina)-, no puede estipular, contra la voluntad de los padres, cuál sea la mejor manera de asegurar el desarrollo de las competencias morales, cívicas y políticas de las nuevas generaciones. El derecho a elegir el tipo de educación que queremos dar (o no dar) a nuestros hijos forma parte de nuestro propio derecho a elegir una concepción del bien y a ponerla en práctica, sin sufrir la interferencia de los poderes públicos.

Esta fue la contundente postura del Tribunal Supremo estadounidense en el caso Wisconsin versus Yoder: «El interés del Estado por la escolarización obligatoria debe ceder ante la libertad de los padres para marcar la orientación moral de sus hijos». Postura también presente en el subsconsciente jurídico de Europa, ya que la Carta de Derechos fundamentales de la Unión Europea (artículo 14) garantiza «el derecho de los padres a asegurar la educación y enseñanza de sus hijos conforme a sus convicciones religiosas, filosóficas y pedagógicas».

De ahí que, de entrada, sorprenda la decisión del TS español al obviar sólidos planteamientos jurídicos y de conciencia. Me da la impresión de que, en la delicada operación de ponderar conflictos de intereses entre aquellos dos segmentos de la Constitución en los que, respectivamente, se inserta un derecho fundamental (el de los padres de determinar la formación religiosa y moral de sus hijos) y un factor competencial (el del Estado de hacer una programación general de la enseñanza), se ha decantado por un principio organizativo sobre un derecho fundamental.

Consciente de ello -y este es el matiz que ha dejado entrever en la nota a la que antes me referí-, ha dejado la puerta abierta a que, en el futuro, se puedan suscitar de nuevo objeciones de conciencia, sustentadas en planteamientos jurídicos diferentes a los ahora examinados, lo cual es buena muestra de la indefinición que en la actualidad se detecta en los contenidos de la asignatura.

El desenfoque en que, en mi opinión, incide la sentencia es no haber analizado detenidamente la lesión que esta inseguridad jurídica provoca en el derecho de los padres a educar a sus hijos de acuerdo con sus propias convicciones. Probablemente -habrá que comprobarlo en la redacción de la sentencia-, el TS se ha centrado en si existe en las normas examinadas un afán «indoctrinador» por parte del Estado. Al concluir, en la opinión de una mayoría de magistrados, que no es posible demostrarlo, ha entendido que no se conculca el artículo 27 de la Constitución ni el Convenio Europeo de Derechos Humanos. Pero esto no es estrictamente exacto.El Convenio Europeo y la Constitución lo que exigen es que el Estado respete las convicciones de los padres, sin que haya la menor referencia a la finalidad perseguida por la organización pública del sistema de enseñanza.

En fin, creo que nos encontramos con lo que viene llamándose una «sentencia interpretativa», que, si abre la puerta a argumentaciones de cierta altura jurídica, no siempre deja definitivamente cerrado el asunto litigioso. Veremos lo que sucede en posteriores recursos o instancias.

La campaña contra Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos ha sido desdichada. Ha creado confusión y temor en muchos padres y ha impedido un serio debate ético, que hubiera sido muy provechoso para todos. Podría haber animado a los padres a acercarse a la escuela, para ayudarnos e impartir una educación en valores que ellos mismos son los más interesados en reclamar.Pero no. Ha servido para extender la desconfianza y ha dificultado -como en el ridículo caso de la Comunidad Valenciana- la normal marcha de la asignatura. ¡Cuantas energías desperdiciadas!

Los argumentos en contra de la asignatura se resumen en dos: atenta contra el derecho de los padres a elegir la educación moral y religiosa de sus hijos; e introduce una ideología de género que a los objetores les parece peligrosa e inmoral. El Tribunal Supremo no ha encontrado nada que justifique las objeciones. En EpC explico a los alumnos lo que todos los ciudadanos deberían saber: la importancia que tiene la objeción de conciencia, porque es un último mecanismo de seguridad aceptado por las democracias avanzadas, para evitar posibles injusticias legales. Obliga a una relectura cuidadosa de las leyes, para comprobar que no ofenden injustamente las creencias morales y religiosas de los ciudadanos.Por eso ha hecho bien el Tribunal Supremo en releer cuidadosamente los decretos de esta asignatura. Y la conclusión es que no hay razones que justifiquen la objeción.

El estudio obligatorio de los derechos humanos y de las normas básicas de convivencia no atenta contra la libertad de los padres. Son valores comunes que todos tenemos que respetar. Los padres olvidan que su derecho a educar, así como la libertad de conciencia y creencia, están protegidos por la Declaración de Derechos Humanos.Son derechos que proceden de una ética universal y laica, que las religiones han tardado en admitir. No hay peligro de adoctrinamiento en una sociedad democrática, porque ésta tiene sus mecanismos de defensa. Sí lo hay, en cambio, en gobiernos dictatoriales, como el franquista, donde, por cierto, se enseñó obligatoriamente la religión católica en todos los niveles de la enseñanza.

El segundo argumento en contra se basa en la supuesta defensa de la «ideología de género», que, según algunos críticos de EpC, es obra del feminismo radical que amenaza a España. Pero la ideología de género -que no es más que la afirmación de que las diferencias entre varón y mujer son culturales, y no meramente biológicas- no figura en el currículo y, por lo tanto, no tiene nada que ver con la asignatura.

Para mí, lo más grave es que desde altas instancias religiosas se ha dicho que no corresponde a la escuela formar la conciencia de los alumnos. ¿No debemos entonces procurar que sean honrados, justos, responsables, veraces, respetuosos, no violentos, no discriminadores, no corruptos? La escuela pública debe formar buenos ciudadanos. Su obligación es, precisamente, educar una conciencia cívica responsable, crítica, ilustrada, conocedora de los derechos y también de los deberes, que reconozca los vínculos y responsabilidades sociales en una época de individualismo feroz.¿Cómo no va a ser necesaria una educación en valores cuando las encuestas nos dicen que más del 40% de los españoles creen que no hay normas morales universales y que cada cual elige las suyas?

La educación cívica es el fomento de las virtudes ciudadanas necesarias para vivir en una democracia. Y la democracia es un proyecto político profundamente ético. Cuando oigo a los objetores decir que estarían de acuerdo con que se estudiara sólo»» la Constitución, olvidan que ésta se basa en unos valores superiores, que son éticos: libertad, igualdad, justicia, pluralismo político y, dando unidad a todos, la dignidad humana.

De todo este asunto, no me duele la agresividad de ciertos medios de comunicación, sino la confusión que han provocado en muchos padres; y el perjuicio que se ha podido causar a muchos alumnos.Acabo de oír al presidente del Foro de la Familia decir que hay profesores y libros de texto que enseñan cosas diferentes del currículo. Pues entonces, que no objeten a la asignatura, sino a un profesor o a un texto. En mi caso, me gustaría que los padres me ayudaran a mejorar mis libros de EpC. Me comprometo a estudiar sus sugerencias. Pueden enviármelas a jamarina@telefonica.net. Sus hijos son lo importante. Es hora de empezar a construir.

La Sección Tercera de la Sala de lo Contencioso-administrativo de Sevilla ha dictado una sentencia revocando una decisión de la señora consejera de Educación de la Junta de Andalucía que rechazaba una petición de una familia formada por don Manuel Flores Limón y doña María Dolores Cano Delgado, para que se reconociese a su hijo la objeción de conciencia ante la asignatura de Educación para la Ciudadanía y Derechos Humanos.

La sentencia afirma que no es necesaria ninguna norma legal que autorice la objeción de conciencia y que ésta puede ser planteada y ejercida por los padres directamente, en representación de su hijo si considera que la norma vulnera derechos fundamentales. Esta tesis es como poco arriesgada, se separa de la tradición jurídica democrática y liberal, desconoce la evolución de la cultura política y jurídica moderna, los grandes criterios que forman el perfil de los ordenamientos occidentales, y los contenidos básicos de conceptos como el de moral. También parece poco oportuno publicarla días antes de las elecciones generales de 9 de marzo.

La tesis central es arriesgada y se puede decir que imprudente, contradiciendo las tesis del Tribunal Constitucional y desde luego todas las posiciones más sólidas del pensamiento jurídico moderno. Ambas contradicciones, son en realidad una porque el Tribunal Constitucional, no hace sino recoger el sentido común que nunca debe abandonar al Derecho, y que había formulado, mejor que nadie, Jeremías Bentham en las primeras páginas de su Tratado de Legislación Civil y Penal. En efecto, allí afirma contundentemente que le producen horror esos fanáticos armados de un derecho natural que cada uno interpreta a su manera afirmando que una norma la obedece porque está de acuerdo con ella y otra no, porque la rechaza.

Es una descalificación de cualquier anarquismo jurídico, que sitúa a la voluntad de cada individuo por encima de la norma aprobada por mayoría en las sociedades democráticas. Eso es lo que en puridad hace la sentencia que comentamos poniendo por encima la voluntad de unos padres que alegan una vaga y genérica moralidad para rechazar la obediencia.

El Tribunal Constitucional exige para que exista objeción de conciencia una norma autorizante, Constitución, Ley o Jurisprudencia del mismo Tribunal Constitucional. Por su parte la Sección Segunda en su sentencia recoge una serie confusa de argumentos de sentencias para apoyar sus tesis referidas a supuestos distintos de los aquí atinentes. También cita dos sentencias del Tribunal Europeo de Derechos Humanos que muestran la confusión de los planteamientos de la sentencia que identifica la ética privada como la única existente.Es obvio que se debe reconocer el derecho de los padres a que se respete en la educación de sus hijos sus convicciones religiosas y filosóficas, pero eso no es relevante puesto que la Educación para la Ciudadanía se refiere a una competencia pública que es la enseñanza que debe comprender los valores constitucionales, las instituciones, los procedimientos de toma de decisiones, y los derechos fundamentales, es decir, los contenidos de la ética pública que se separan en la modernidad de la ética privada.

Esta sentencia sostiene tesis premodernas, como la unificación de la moral y que los derechos de los padres excluyen la posibilidad de una enseñanza basada en la ética pública. Estas tesis contradicen grandes progresos de la modernidad como la secularización de la vida política, que se plantea ya con los Seis Libros de la República, de Bodino, que se profundiza en los Prolegómenos del Derecho de la Guerra y de la Paz, de Grocio, y que se asientan en el Ensayo sobre la Tolerancia, de Locke, de 1689. El siglo XVIII, el siglo de las luces, concretará definitivamente esos presupuestos de la modernidad cuando recupera el derecho de los hombres a pensar por sí mismos y a atreverse a saber y cuando se seculariza la dignidad humana con Kant, al afirmar que somos dignos porque somos seres de fines porque no podemos ser utilizados como medios y porque no tenemos precio.

La sentencia que criticamos aparentemente defiende los derechos de unos padres pero en realidad los derechos a adoctrinar de la Iglesia Católica, excediendo del ámbito de la ética privada y extendiéndose a la ética pública que corresponde al Estado. Es obvio que una genérica y confusa referencia a valores morales que la familia “no tiene por qué exponer detalladamente” no puede ser la base de esa sentencia.

Por cierto que una sección de un Tribunal, ante un tema tan delicado y de tanto alcance político, debió elevar la decisión al Pleno de la Sala y si no lo hizo es porque había, sin duda, muchas posibilidades de que ésta no respaldase una sentencia tan extravagante.

Con todo quizá lo que más sorprende es que el artículo de la Constitución más atinente al caso el 27-2, ni siquiera es mencionado en la sentencia. Dice este artículo que “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”. En esta norma está el fundamento y la legitimidad de la Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, que expresa el contenido de la ética pública recogida en la Constitución. La ética privada está en el 27-3 y comprende el derecho a recibir la formación religiosa y moral acorde con sus convicciones, como derecho de los padres. La Iglesia no puede pretender que esas convicciones sean siempre las que la jerarquía interprete, ni mucho menos que eso abarque a la ética pública democrática que es competencia de la soberanía popular y de la regla de las mayorías que marcan el sentido de las normas, entre ellas las que dibujan los contenidos de la Educación para la Ciudadanía.

No tiene, creo, la sentencia muchas posibilidades de sobrevivir a un recurso serio que ya está en marcha. No parece que sea un fundamento racional suficiente para que la señora Aguirre y el señor Camps se hayan lanzado a proclamas de fomento de la desobediencia a la asignatura que podrían bordear la prevaricación, pero que sobre todo ponen de relieve su ignorancia y su desprecio por la modernidad. Sin duda comparten aquella expresión de De Maistre cuando decía que “el desprecio de Locke es el principio de la sabiduría”. Peor es que Rajoy se una al rechazo de la asignatura. Espero que este conjunto de disparates y de despropósitos anime a fondo el impulso del Gobierno a la asignatura de Educación para la Ciudadanía.

La polémica sobre la Educación para la Ciudadanía (EPC) crece ahora con una incidencia judicial; una sentencia de la Sala de lo Contencioso-Administrativo sevillana. El fallo reconoce a los demandantes el derecho a objetar esa asignatura y declara que su hijo no debe cursarla, ni ser evaluado.

La línea argumental acoge la de la demanda; la EPC “supone una ‘ética cívica’, distinta de la personal; plantea temas, objetivos y criterios de evaluación de alto contenido político, discutible y discutido; y utiliza terminologías y conceptos propios de la ideología de género”. Además, el tribunal, citando distinta jurisprudencia, señala que la objeción de conciencia forma parte del contenido del derecho a la libertad ideológica y religiosa, y que los padres tienen derecho a que se respete su credo en la educación de los hijos. En fin, sostiene que los decretos sobre contenidos mínimos de la EPC “emplean conceptos de indudable trascendencia ideológica y religiosa”.

La Constitución española (CE) reconoce el derecho de los padres a que sus hijos reciban la formación religiosa y moral acorde con sus convicciones (art. 27,3). Pero antes (art. 16,1) garantiza la libertad religiosa de los individuos (hijos, incluidos).

Como todo el mundo sabe, venimos de una historia secular nutrida de actuaciones macabras en el ámbito del sujeto, negado en su dignidad por distintas e intensas intervenciones de matriz estatal y eclesiástica, muchas veces coordinadas o convergentes, que en España llegan prácticamente hasta nosotros. Y es bien conocido que la salida de tales invivibles estados de cosas fue siempre muy costosa y sólo posible en momentos de crecimiento democrático y merced a que amplias mayorías, luego de sustraerse a la presión de alguna bota (generalmente bendecida), alcanzaron a suscribir pactos laicos de convivencia, desplazando las cuestiones de religión del terreno político al de la vida privada.

Es cierto que sobre nuestro marco constitucional, acuñado entre “ruidos” intimidatorios de diversas procedencias, pesa algún arrastre de la situación precedente. Pero que en modo alguno rebaja el estándar de laicidad acogido en el art. 16,3 del texto fundamental, que el Estado tiene el deber de mantener frente a todo tipo de imposiciones. Como le incumbe la custodia y promoción de los valores fundantes del vigente “contrato social”.

Esos valores conforman una “ética cívica” que, por elemental y básica, debe impregnar las actitudes de todos los asociados, y que, como liberal y pluralista, es compatible con sus legítimas opciones religiosas. Pues mira a formar ciudadanos en el imprescindible mínimo ético-político-cultural, que no sólo no las excluye, sino que garantiza la libertad de su profesión, ya que funda la paz civil y constituye el más eficaz detente frente a guerras de religión, inquisiciones e intransigencias.

Así, la EPC no es obstáculo para que los padres de cualquier confesión religiosa puedan educar en ésta a sus hijos. Un derecho que deberá cohonestarse con el de los hijos (“individuos” con “libertad religiosa” del art. 16 CE) a ser formados en la capacidad de autodeterminarse en la materia; también, pues, frente a la religión de sus progenitores. Porque, como bien cita la sentencia, ese precepto “garantiza un espacio de autodeterminación intelectual ante el fenómeno religioso”.

El Tribunal Europeo de Derechos Humanos, asimismo invocado en aquélla, ha sancionado recientemente el derecho a la objeción de conciencia en este campo, pero, ¡ojo!, frente a la imposición (en Noruega y Turquía) de enseñanzas de naturaleza religiosa (cristiana e islámica). Y no ha visto motivo para objetar, desde convicciones cristianas, enseñanzas referidas a la educación sexual, obviamente, contrastantes con ellas.

Lo que en la sentencia fundaría la objeción es el empleo en la EPC de conceptos de trascendencia “religiosa, como son ética, conciencia moral y cívica, valoración ética, valores o conflictos sociales y morales”. Pues bien, tengo miedo a dar ideas: ¿pero se ha pensado en los estragos que cabría hacer con semejante criterio y cualquier catecismo en asignaturas como la Biología y la Filosofía?

La sentencia de Sevilla tiene muy precario fundamento. En efecto, de que existe la libertad religiosa y de que en ciertos casos-límite y por razón de ésta se haya reconocido la objeción de conciencia frente a alguna práctica, pretende deducir, que tal es el caso. Incurriendo así en patente petición de principio, pues da por supuesto lo que tendría que haberse probado. A saber, que la existencia de cierta tensión cultural entre una opción laica (la constitucional-básica) y otra religiosa concreta, frente a determinados temas, debe resolverse excluyendo a la primera. Que quienes se identifican con la segunda tienen derecho a objetar la difusión en el espacio público de valores constitucionales clave que son los que hacen posible la convivencia pacífica de ciudadanos con diversos credos y filiaciones. Que la dedicación de algunas horas de enseñanza a la denostada EPC impide u obstaculiza el adoctrinamiento religioso.

Hay que reconocer la habilidad de la Iglesia católica para -nunca mejor dicho- estar en misa y repicando. Lo muestra, entre otras cosas, algunas de ellas tan recientes y polémicas como su intervención en la vida política nacional, su actitud ante la asignatura de Educación para la Ciudadanía (EpC). La jerarquía eclesiástica, las asociaciones católicas de padres de alumnos y la influyente patronal de la enseñanza FERE se opusieron desde el principio a la creación de la nueva asignatura y, una vez aprobada la ley, pusieron todo tipo de dificultades a su alcance para evitar que se impartiera.

Dos eran las razones de fondo, aunque no confesadas del todo: la primera, porque entraba en competencia y, en algunos temas, en conflicto con la enseñanza de la religión y la moral católicas; la segunda, porque terminaba con el monopolio detentado por la Iglesia durante décadas, e incluso siglos, en la educación de los valores morales y en la conformación de la conciencia de los ciudadanos españoles desde la más tierna infancia.

Al final, sin embargo, la mayoría de los colegios católicos han aceptado impartir la asignatura. ¿Qué ha sucedido para que se haya producido tal “conversión”? No se ha debido, ciertamente, al reconocimiento de su importancia en el sistema educativo, como tampoco a la aceptación de sus contenidos, debidamente suavizados en la tramitación de la ley para que no chocaran con la moral católica. La FERE se ha comprometido a impartir la asignatura con una condición: adaptar el temario al ideario católico de los centros.

Yo pregunto: ¿es concebible que eso se hiciera con otras asignaturas del currículo? Por ejemplo, ¿que se adaptara la historia universal a la historia de la Iglesia, la historia de España al nacional-catolicismo, la geografía a la geografía de las religiones, la biología a la teoría del creacionismo, las matemáticas al significado simbólico de los números en la Biblia, el arte a la historia del arte cristiano, la ética filosófica a los principios de la teología moral, las ciencias sociales a la Doctrina Social de la Iglesia? Pues eso es lo que ha hecho FERE con Educación para la Ciudadanía contando con el beneplácito del Ministerio de Educación y Ciencia.

Para ello FERE ha editado una guía titulada Claves para ofrecer Educación para la Ciudadanía en un centro católico, “una herramienta que ayude al docente a impartirla conforme al ideario católico de los centros educativos” y que tiene su base en el Catecismo de la Iglesia Católica, elaborado en 1992 por la Congregación para la Doctrina de la Fe bajo la presidencia del entonces cardenal Ratzinger.

Con estos apoyos pedagógicos, me pregunto si lo que pretenden los colegios católicos es educar en una ciudadanía crítica y activa, global y solidaria, y en una ética laica, o, más bien, trasladar la catequesis parroquial a la escuela e indoctrinar en un concepto de la ciudadanía y en una ética pasados por el tamiz de la fe, que enfrenta, al modo agustiniano, la ciudad de Dios a la ciudad terrena; si pretenden formar ciudadanos comprometidos en la construcción de una sociedad más justa y solidaria o creyentes que hacen méritos para el reino de los cielos.

Reflexionando estos días sobre el tema he encontrado un escrito cristiano del siglo III, la Carta a Diogneto, que es un ejemplo de vivencia laica de los cristianos y cristianas en la sociedad. Dice así: “V. 1. Los cristianos no se distinguen de los demás seres humanos ni por su tierra ni por su habla ni por sus costumbres. 2. Porque ni habitan ciudades exclusivas suyas ni hablan una lengua extraña, ni llevan un género de vida aparte de los demás. 3. Habitando ciudades griegas o bárbaras, según la suerte que a cada uno le cupo, y adaptándose en vestido, comida y demás género de vida a los usos y costumbres de cada país, dan muestras de un tenor de peculiar conducta, admirable, y, por confesión de todos, sorprendente. 4. Habitan sus propias patrias, pero como forasteros; toman parte en todo como ciudadanos y todo lo soportan como extranjeros; toda tierra extraña es para ellos patria, y toda patria, tierra extraña. 6. Se casan como todos; como todos engendran hijos, pero no exponen los que les nacen. 7. Ponen mesa común, pero no lecho. (…) 10. Obedecen a las leyes establecidas, pero con su vida sobrepasan las leyes”.

Si el autor hubiera escrito la Carta hoy, en pleno debate sobre la nueva asignatura, es posible que hubiera añadido: “Los cristianos no estudian en colegios distintos de los demás ciudadanos, ni adaptan las clases de Educación para la Ciudadanía a sus idearios; van a los mismos colegios que el resto de los estudiantes; siguen los programas aprobados por las instituciones académicas y no hacen objeción de conciencia”.

Ediciones Península reeditó en 2003, para general deleite, el Catecismo patriótico de Menéndez-Reigada, y ahora está a punto de dar a la luz pública otra perla del mismo género, España es mi madre, del padre Enrique Herrera Oria. Ambas obras se publicaron durante la Guerra Civil, y perseguían descaradamente el objetivo de inculcar a los niños españoles, como si fuera un dogma de la fe cristiana, un patriotismo español identificado con el Caudillo y su régimen fascista. No creerlo así sería como dudar de la divinidad de Jesucristo o de la virginidad perpetua de María. Sería pecado.

Los hermanos dominicos González Menéndez-Reigada, fray Albino (entonces obispo de Tenerife y futuro obispo de Córdoba) y fray Ignacio (muy introducido en la casa civil de Franco) fueron seguramente coautores del Catecismo patriótico, que en la mayoría de ediciones da por autor simplemente a “Menéndez-Reigada”. Dice este catecismo que “hay que creer en España”, y luego identifica la patria con Franco, “el hombre providencial, puesto por Dios para levantar a España”, que “es como la encarnación de la Patria y tiene el poder recibido de Dios para gobernarnos”. En cuanto al nuevo Estado naciente, justifica la denominación de “totalitario”, pero “totalitario cristiano”, y afirma que en él “no hay división de poderes, sino unidad de mando y dirección y, bajo ella, orden y jerarquía”. Los partidos políticos “no subsistirán en el Estado español”, porque “son creaciones artificiales del régimen parlamentario, para dividir, inutilizar y explotar a la nación, a la que son altamente perjudiciales”.

En cuanto al padre Enrique Herrera Oria, santandereano, jesuita como tres hermanos suyos, era también hermano de don Ángel Herrera Oria, el dirigente de Acción Católica, del diario El Debate y del partido Acción Popular, ordenado sacerdote en 1940 y nombrado obispo de Málaga y finalmente cardenal. Pero mientras Ángel colaboró en la política accidentalista y conciliadora con la República que propugnaban la Santa Sede, el nuncio Tedeschini y el cardenal Vidal y Barraquer, todos ellos anatematizados por la ultraderecha, Enrique era descaradamente fascista. Presumía de haber orientado políticamente a Onésimo Redondo, antiguo alumno suyo en el colegio jesuítico de Valladolid. Dionisio Ridruejo, que al hablar del prójimo suele ser generoso y ponderado, lo deja francamente mal: “Era un hombre limitado e incluso pueril. Salvo la semejanza física, apenas parecía hermano de sus hermanos Ángel y Francisco”. Fue colaborador del ministro de Educación Nacional Pedro Sainz Rodríguez en la elaboración de la ley de reforma de enseñanza secundaria de 20 deseptiembre de 1938, bajo cuyo imperio muchos de nosotros cursamos el bachillerato de siete años, con latín y religión todos los años y cuatro años de griego. Según Dionisio Ridruejo, “hacía retroceder nuestra vida cultural a los niveles de la época de Calomarde”. Pero el padre Enrique, intérprete autorizado de aquella ley, la defendió en términos delirantes en un artículo de la principal revista ideológica de la Compañía de Jesús, Razón y Fe: “Mientras los soldados de la auténtica España luchan denodadamente en las trincheras para salvar la civilización cristiana, amenazada por los ejércitos a las órdenes de Moscú, el ministro de Educación Nacional, don Pedro Sainz Rodríguez, se ha preocupado de la reconstrucción espiritual de la Nueva España”.

El padre Herrera Oria pone en relación la reforma de la enseñanza media no sólo con la campaña militar, sino también con otra campaña que Sainz Rodríguez desarrolla en la retaguardia: “La depuración de maestros y profesores, el exterminio de los centros del Estado del virus marxista criminalmente inoculado durante los años de la nefasta República masónico-bolchevique”. Para justificar el espacio atribuido a “los fundamentos clásicos grecolatinos, cristianorromanos, de nuestra civilización europea”, asegura, basándose en cierta encuesta que dice se realizó después de la guerra de 1914-1918, que la grandeza del Imperio británico no viene tanto de su marina de guerra como de la importancia que Oxford y Cambridge dan a las lenguas clásicas. Parecidamente importantes son las humanidades españolas. ¿Cuáles? “El alumno que al terminar los siete cursos del nuevo bachillerato español sea capaz de dar cuenta de una parte de Los Nombres de Cristo, ya podemos asegurar que está formado intelectualmente para ingresar en la universidad”.

Culmina la obra en una apología de la rebelión militar: “Muchacho español que me lees. Te voy a contar algo grande, muy grande, quizá la más grande hazaña de los españoles: la guerra contra los rojos”. Aduce la patraña de la conspiración: “Entretanto, los rojos, unidos con el Gobierno y los malditos masones, acuerdan dar el golpe para el día uno de agosto. Saldrán a la calle armados y los católicos, o morirán asesinados o irán a la cárcel”. Menos mal que la Providencia ha dispuesto un salvador: “Gracias a que un general llamado Franco, muy listo y muy valiente, que en las guerras de África, sin miedo, ha luchado gloriosamente al frente de las tropas, dice: No, no puede ser; un Gobierno traidor de masones y comunistas no destruirá a España, aunque les apoye Rusia, que es cuarenta veces mayor que España, yo les daré la batalla con los valientes españoles, que están dispuestos a morir antes que servir como esclavos”.

Ya tenemos el mito del Caudillo, inculcado a las jóvenes generaciones. En realidad la conspiración militar la planeó, con gran sigilo, el general Mola, y Franco se mantuvo reticente hasta el último momento. Siempre cauto, al sublevarse en Canarias no voló a Marruecos, sino a Casablanca, donde esperó a que le confirmaran que el ejército se había impuesto en el Protectorado. Pero cuando se unió al golpe actuó desde el primer momento como su jefe supremo. Franco se presentó como jefe del movimiento a los representantes de Hitler y Mussolini a los que solicitó ayuda, y arrogándose una prerrogativa regia concedió al jalifa de la zona española del protectorado de Marruecos, Muley Hassan Ben el Mehdí, la laureada (¡que él tanto ambicionaba!).

El sofisma de esta obra es el mismo del Catecismo patriótico español: se proclama el deber cristiano de amar a la Patria, pero ésta se identifica con un determinado partido y, a fin de cuentas, con un jefe, el Caudillo. Con la ayuda de una historia falseada, Herrera contrapone dos Españas: “Ya estalló la guerra. Entre la España nacional, la de Don Pelayo, la de los Reyes Católicos, la del Gran Capitán y Carlos V, por un lado, y por otro la de Azaña, Prieto y Largo Caballero… Unos gritan: Somos hijos de Lenin. Otros, somos hijos de Cristo Rey. Viva Lenin. Viva Cristo Rey. Veremos quien triunfa”. Así es como el padre Enrique Herrera Oria pretendía enseñar a los niños españoles quién era su madre y, sobre todo, quién era su padre.

No es difícil imaginar la suerte que hubiera corrido el maestro o la maestra que, alegando objeción de conciencia, se hubiera negado a impartir aquella educación para la ciudadanía franquista.

Durante el franquismo, las autoridades nos aseguraban que no había que confundir la libertad con el libertinaje. La mayoría optamos entonces por el libertinaje, que por estar menos recomendado resultaba mucho más prometedor. En cuestiones de vida privada siempre he seguido fiel a esa elección temprana, aunque la merma de facultades haga poco a poco que mi libertinaje sea meramente rememorativo y virtual. Por el contrario, en el terreno político, cada vez tengo más claro que el libertinaje es en efecto un serio enemigo de la verdadera libertad… aunque desde luego por razones democráticas que no tenían curso legal en el franquismo.

¿Qué es el libertinaje? El término viene de los libertos en Roma: esclavos emancipados que sin amo eran incapaces de autodominio ni respeto voluntario a las normas de la decencia. Hoy quizá sea interesante rescatarle de la moral (o del puritanismo) y llevarlo a la política. Los libertinos ejercen sus libertades públicas en la sociedad sin pensar nunca en ella como un conjunto institucional que debe armonizar la libertad de todos. Ven claros los deseos de su grupo (no son individualistas predatorios, sino más a menudo rebaños individualizados) pero no las exigencias de la convivencia general. Escribió Leo Strauss que la pregunta política por excelencia es “¿cómo conciliar un orden que no sea opresión con una libertad que no sea licencia?” y su respuesta debe ser la educación. En España, con nuestros diecisiete planes de estudio diferentes le hubiera querido yo ver…

En las democracias, los grupos que forman la comunidad estatal suelen provenir de diferentes genealogías étnicas, con tradiciones distintas. De modo que la Ilustración propuso basar la unidad armónica de los ciudadanos en las normas presentes y futuras que podían compartir, no en los rastros del pasado distintos para cada cual. Como no eran iguales su memoria o su folclore, deberían serlo sus derechos y deberes (porque estos últimos atienden a lo común de todos, por encima de los caprichos atávicos que enfrentan a las banderías). Según este criterio, la libertad cívica es la proyección conjunta de opciones y garantías para todos los socios, mientras que el libertinaje es la obstinada reivindicación de la peculiaridad que no puede generalizarse ni comprende la virtud de lo general. Pues bien, mirando a nuestro alrededor no hay más remedio que reconocer el triunfo del libertinaje sobre la libertad. En Bélgica, en Kosovo, en Palestina, en Bolivia y en tantos otros lugares, el único vínculo social que parece contar es el de la genealogía étnica o histórica (sin otra alternativa que el fanatismo religioso, a menudo aún peor): los derechos cívicos compartidos sin apellidos culturales o ideológicos resultan abstracciones que a nadie contentan. Los mestizos, por numerosos que sean… harán bien en ir eligiendo secta antes de que sea demasiado tarde.

El ascenso triunfal del libertinaje político es particularmente notable en España. En todos los países que conozco, las leyes se promulgan tras un contraste de pareceres y debate parlamentario para marcar la directriz común a seguir. Pero entre nosotros las leyes no zanjan las polémicas, sino que las originan: que si deben cumplirse siempre o sólo en ciertos casos (hemos inventado la ley opcional, gran novedad), que si aquellos a los que no les gustan deben acatarlas, que si su aplicación depende de cómo marcha la política en cada momento, etcétera. Vean lo que pasa con las banderas en los edificios públicos, por ejemplo. Hay alcaldes que justifican no exhibirlas porque no se pueden “imponer los sentimientos” a nadie. Pero… ¿qué tienen que ver los sentimientos aquí? La bandera es un símbolo del orden constitucional, que cada cual puede “sentir” como le peta pero todos tenemos que acatar. Si yo veo una cruz roja en una puerta no es preciso que me emocione pensando en Henri Dunant y su humanitario invento suizo: lo importante es que ahí encontraré fármacos y asistencia médica cuando la precise. La bandera en un edificio público indica que ahí se está al servicio de la Constitución y por tanto al mío como ciudadano. Si sólo expresara un arrebato patriótico congestionado, el primero que pediría no izarla sería yo. Tiene razón el PNV al señalar que no es lo mismo poner la bandera en el País Vasco que en otras partes: es mucho más necesario en el País Vasco, porque ahí la Constitución y por tanto la ciudadanía está más amenazada que en ningún sitio.

En el terreno educativo, para qué contar. Cualquier pretensión de que el Ministerio intente aunar criterios escolares para el país es visto como una injerencia estatal intolerable en la libertad de los padres y de las autonomías, síntoma de un totalitarismo aprendido en Mussolini o Mao Tsetung. De modo que la Educación para la Ciudadanía es una imposición sobre las conciencias salvo que se adapte en cada caso al ideario de los centros y de los progenitores, más allá de que responda a valores comunes o no. Por supuesto, los mismos que claman por el derecho exclusivo de los padres a transmitir normas éticas a sus hijos -que afortunadamente sólo existe en su imaginación- protestan contra el velo islámico que ciertas niñas llevan para dar gusto a las creencias de sus padres. Y el laicismo, la pretensión ilustrada de salvaguardar la libertad de conciencia cívica frente al libertinaje teocrático, será el peor enemigo para quienes se consideran oprimidos en cuanto se les limita su derecho a oprimir. Mientras, las editoriales hacen versiones diferentes de los libros de bachillerato de acuerdo con los prejuicios ya no nacionalistas sino meramente localistas de cada autonomía regional. Los negociantes han decidido que para seguir siendo rentables lo mejor es dar a cada cual la razón como a los locos. La ministra celebra este desmadre como inevitable consecuencia de la libertad educativa, o sea del libertinaje que es incapaz de evitar. Los más hipócritas señalan que el asunto es de poca monta porque hoy los libros de texto son ya una parte menor del sistema escolar: es decir, que si por ejemplo en el País Vasco se utiliza un texto que no menciona para nada a ETA, el profesor puede remediarlo hablando de ETA por su cuenta a los alumnos y poniéndoles vídeos de Iñaki Arteta. La ambulancia la enviarán ellos luego, a cobro revertido.

Mención aparte merece el arrinconamiento vergonzante del castellano como lengua educativa. Por supuesto, el daño así causado no estriba sólo en el menosprecio de la lengua materna de muchos alumnos (no ya como españoles, sino estrictamente como vascos, catalanes, gallegos, etcétera) ni en el perjuicio laboral y social que se causa a los privados sin su consentimiento de un instrumento comunicativo de proyección mundial en nombre de otro culturalmente respetable pero menos rico en oportunidades por cuestiones geohistóricas: el núcleo del problema es que las democracias necesitan una lengua común por razones estrictamente políticas (el ejemplo de Bélgica es claro al respecto).

Y dicha lengua -que por supuesto debe convivir con otras históricamente arraigadas- no puede ser escamoteada o presentada de manera hostil sin atentado contra el funcionamiento de la democracia misma. Claro que esta consideración resulta ajena al libertinaje separatista, que últimamente se queja por ejemplo de que “pagan más y reciben menos”, como si eso no fuera precisamente -más allá de que las inversiones estatales estén mejor o peor orientadas- la queja de todos los ricos contra los impuestos. Si no se tiene claro que toda riqueza particular tiene origen (y por tanto responsabilidad) social, es difícil sostener que los ciudadanos deben también compartir al menos una lengua parlamentaria, aunque conserven también otras. El nacionalismo separatista no es más que neoliberalismo insolidario: y la izquierda, en Babia.

Tras el último atentado terrorista, las fuerzas parlamentarias y sociales se manifestaron unidas en Madrid “por la libertad y para la derrota del terrorismo”. Valoro la añorada unidad y entiendo ese lema, pero sólo cuando es pancarta de los ciudadanos en el País Vasco. En cambio, no sé a quién se dirige cuando lo respalda el Gobierno o los partidos con representación parlamentaria: ¿a quién le piden “libertad”? ¿A ETA?, ¿al Altísimo, Señor de los Ejércitos? ¿No son ellos los encargados de garantizar nuestras libertades y de propiciar institucionalmente la derrota del terrorismo? ¿Por qué en vez de fingir una unidad postiza de niños asustados por el coco (o preocupados por la cercana cita electoral) no explicitan los motivos para no reunir el Pacto Antiterrorista o no firmarlo ya quienes aún lo rechazan? ¿Qué sentido tiene compartir pancarta con quienes se oponen a los juicios o la ilegalización del entorno terrorista? ¿Hasta cuándo seguirá el libertinaje partidista que nos impide luchar juntos por la verdadera libertad de todos?

El fragor de la tormenta en torno a los contenidos de Educación para la Ciudadanía no ha alcanzado Calañas, el pueblecito del Andévalo minero en el que, entre colinas oxidadas y bosques de eucaliptos que se incendian cada verano, llevo ya casi dos lustros de labor docente. De hecho, recién entrado en clase abro fuego preguntando a los alumnos por la polémica desatada en los medios y la opinión que les merece y ellos ponen cara de oírme hablar en esperanto, por poner un idioma que les suene a lluvia o rumor de olas. No los culpo: este primer día de curso se abre con un desbarajuste babélico en el instituto, las obras que pretenden remendar la instalación eléctrica y adecentar patio y biblioteca no han concluido y mantienen las aulas convertidas en depósitos de escombros, entre los que los adolescentes deben buscar espacio para aposentar sus pupitres; para colmo faltan tres profesores que la administración no ha asignado y el horario lectivo ha sufrido ya varias tachaduras, correcciones y remiendos en lo que llevamos de mañana: ciudadanía y democracia parecen objetos borrosos, remotos en medio de este campamento de refugiados. Aun así, mi interrogación despierta un chispazo en la mirada de uno de ellos: sí, dice Álvaro, me he enterado de que Rajoy no quiere esta asignatura porque va en contra de la Iglesia. Intento tirar del hilo, que aunque débil y desflecado es lo mejor que se me ofrece, y repito la pregunta. Eso es, Rajoy, la Iglesia, la objeción de conciencia, ¿no habéis visto las noticias? Nuevas miradas de hito en hito, como si solicitase un voluntario para un salto en paracaídas. Por fin una voz aporta la revelación que un coro secunda con eco inmediato de asentimientos y risas: maestro, nosotros no vemos las noticias (aquí nos llaman maestros, como en los evangelios y las plazas de toros). Es el momento en que el subdirector entra para sorprenderse de que el aula no cuente con encerado y de que las escasas sillas que ocupan los alumnos tengan que compartir metros cuadrados con viejas mesas llenas de mataduras y postillas de caliche. En voz baja, me informa de que va a traer unos destornilladores y una llave inglesa para que, ayudado de los chavales, desmonte los cadáveres de muebles que estorban y los llevemos a otra parte donde no importunen la práctica docente.

Pero antes de iniciar las labores de bricolaje hago un amago de volver a la carga. La asignatura, explico, tiene por cometido ilustrarles sobre los principios democráticos en que se asienta la vida en común y enseñarles a coexistir con quienes se diferencian de nosotros en hábitos, convicciones, objetivos. ¿Saben ellos lo que es la democracia? La mudez subsiguiente y el examen de soslayo de carpetas o moscas que vuelan por los rincones me hacen sospechar que he intentado, erróneamente, empezar la casa por el tejado. Recurro al gancho a la mandíbula: ¿son los homosexuales personas igual que el resto? ¿Deben poder casarse y adoptar niños? La gran mayoría opta por el veto, por el hombre, eso cómo va a ser, salvo un par de chicas que defienden que cada cual haga lo que le apetezca siempre que a ellas no las molesten. Manuel Jesús, que se esconde debajo de cráteres de acné y una cresta esculpida con gomina, avanza que eso es antinatural y que sufre retortijones sólo de imaginarse a dos hombres besándose, él es macho. Replico preguntándole si le parecen naturales los antibióticos, las avionetas y las centrales nucleares, instante en el que el subdirector regresa con los destornilladores prometidos: los chavales, sólo los varones, se arrojan a destrabar paneles y desmontar patas rotas con la alegría de invitados a un bautizo que por fin descubren el catering, liberados de la perorata reglamentaria del párroco. Las chicas no se mueven de sus asientos; animo a una de ellas a sumarse al festín de leña y piezas sueltas y se niega con pose de damisela ultrajada. Como digno heredero de Sócrates, insisto en preguntarlo todo: ¿por qué? Ella: eso es cosa de hombres, destornilladores, enchufes, el coche, etcétera. Yo: ¿y de las mujeres? ¿No es cosa de las mujeres? Ella (gesto de explicarme una fórmula cuántica): no, maestro, las mujeres nos dedicamos a la cocina, la costura, los niños, otro etcétera. La clase, por así llamarla, concluye con el traslado de los muebles descuartizados a su exilio en algún albañal o sótano. Casi estoy a punto de pedir a alguno de los porteadores que se lleven con ellos mis ánimos para seguir argumentando, o lo que queda de ellos. Antes de marcharse, el subdirector me confiesa con voz de revelar un secreto: hay mucho trabajo por delante. Que me lo diga a mí.

No pondré en cuestión la legitimidad de la objeción de conciencia. En cambio, me atrevo a calificar de inoportuno e incongruente el flirteo con ésta en el marco del sistema educativo. En concreto, la insinuada objeción de conciencia frente a la nueva asignatura de educación para la ciudadanía resulta altamente desafortunada. Incluso, la mera preocupación por su incorporación.

¿Debe educar la escuela la dimensión ético-moral de la persona? Evidentemente, para que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea verdaderamente educativo debe incidir en todos los aspectos de la vida y del ser. Y eso se consigue – en lo moral- a través de la enseñanza de contenidos específicos y, especialmente, a través del desarrollo de la capacidad de juicio moral (¡que por cierto es lo que fundamentalmente falla!). Esta tarea no es exclusiva de la escuela pero le debería resultar inexcusable.

Para no caer en simplismos señalo cuatro grandes limitaciones que han hecho peculiar e insuficiente nuestro sistema educativo en este entorno. En primer lugar, el enorme déficit de tradición en el tratamiento de lo moral desde una reflexión secular. En segundo lugar, la tendencia a responder o a priorizar ciertos temas de moda o a apagar incendios sin una visión compleja y profunda del tema. Efectivamente, en su momento fue la asignatura de ética, después los valores y también los ejes transversales, la diversidad y la resolución de conflictos… En tercer lugar, una generalizada ausencia de un currículum universitario sobre esta materia en las facultades de Educación y su repercusión en las distintas generaciones de titulados. Finalmente, la inexistencia de estudios empíricos sobre los resultados de todas esas iniciativas. Más bien parece que el insigne esfuerzo de la escuela y la pluralidad de recursos y estrategias empleados en la formación de valores hubiera fracasado en buena parte.

Todo ello me lleva a pensar que la asignatura de educación para la ciudadanía – a pesar de que tenga muchos defensores- no está exenta a priori de dificultades objetivas y que tendrá retos en su implantación más allá del esperpéntico debate actual. Entre otras cosas no permitamos ni colaboremos en caer en ingenuidades. Destaco dos: ni ciertas gestas de falta de ciudadanía – protagonizadas por adolescentes, jóvenes o adultos- se resolverán con esta asignatura, ni estaremos exentos de la típica y provocativa casuística pseudocente que nada tiene que ver con el buen hacer de la mayoría del profesorado.

La educación para la ciudadanía debe formar para capacitar en lo básico, para iniciar, para establecer unos mínimos, para fundamentar y, muy especialmente, para indicar que existen muchos proyectos de ciudadanía que se fundamentan en distintas visiones del hombre y del mundo. Que cada hombre y mujer, que todos los estudiantes digan sí a la ciudadanía – en su doble vertiente de derechos y deberes-, hoy por hoy es un gran valor y un enorme potencial. Una educación para la ciudadanía que ofreciera un referente cerrado y homogéneo caería en el dogmatismo. Entonces, simplemente, no sería tal educación.

Ciertamente, los padres son los primeros responsables de la educación de los hijos y no necesariamente se va a incumplir el artículo 27.3. de la Constitución pese a la obligatoriedad de la materia. En consecuencia, las escuelas católicas harán muy bien en desarrollar esta asignatura, puesto que los padres han optado por unas titularidades que tienen claro en dónde inspiran sus principios antropológicos y educativos, y por tanto, desarrollarán la materia en un clima de libertad y acorde con estos principios. Las escuelas católicas harán muy bien en ofrecer esta materia, porque el profesorado con su testimonio y saber pedagógico ampliará, sistematizará e interaccionará aquello que con frecuencia ya ha venido trabajando. ¿O piensa alguien que las relaciones interpersonales, la igualdad, los derechos humanos o el civismo no han sido objeto de tratamiento escolar hasta ahora? El colectivo de las escuelas de la Iglesia será muy consecuente al enseñar esta materia porque también sabe que el último concilio ecuménico apeló al diálogo entre la fe y la cultura como paradigma básico de relación con la sociedad. Esto es, si el concilio Vaticano II insistió tanto en este diálogo fue por el redescubrimiento del misterio de la Encarnación como proceso de humanización y de inculturación. Un Dios hecho hombre en unas coordenadas histórico-culturales específicas que si bien fueron fecundadas por la vida y el mensaje del fundador del cristianismo, no fueron ni objetadas ni menospreciadas.

En el debate sobre el sistema educativo y en el desarrollo del mismo sistema, la buena estrategia es el discurso. El discurso ofrecido a padres y alumnos, entendido como argumento o razonamiento, como diálogo y, en ocasiones, como interrogante o interpelación. Discurrir debería ser la práctica habitual en el marco de la educación. Sobre aquello que conocemos o desconocemos, sobre aquello con lo que manifestamos acuerdo o desacuerdo, pero muy especialmente, sobre aquello que está en cada uno de los rincones de nuestro hábitat.

Y hoy el tema de la ciudadanía y de la educación para la ciudadanía merece un buen discurso.

A la ignorancia en muchos casos y a la manipulación, en otros, obedece la confusión sobre la necesaria distinción entre ambos términos que se plantea en uno de los procesos históricos más relevantes que es el de la secularización. La sospecha de que no estamos sólo ante problemas de ignorancia descansa en algún otro caso próximo. En un folleto editado por Profesionales por la Ética sobre “Educación para la Ciudadanía: los padres elegimos”, se informa de un posible derecho a la objeción de conciencia frente a la asignatura desde dos presupuestos que resultan inexactos por incompletos. Se recoge en el artículo 27.3 de la Constitución: “Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones”, pero omiten el 27.2, que es el realmente atinente al caso: “… La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”. Al omitir en el citado folleto este precepto se está manipulando la realidad y limitando la posibilidad de que los destinatarios del folleto, especialmente los padres, tengan un acceso completo a la información.

Lo mismo ocurre cuando se citan fragmentos de dos sentencias, la 15/82 del 23 de abril y la 53/85 del 11 de abril, con citas incompletas que no reflejan el verdadero sentido de la objeción de conciencia en nuestro ordenamiento. Podemos afirmar tajantemente, frente a lo que sostiene el folleto, que la objeción tiene que ser reconocida en cada caso por la jurisprudencia del Tribunal Constitucional sobre la base de la libertad ideológica y religiosa, si no está recogida en la Constitución o en una ley. No solamente es así en la recta interpretación de la jurisprudencia del Tribunal Constitucional, sino que es de sentido común. ¿Qué ocurriría si, como dice equivocadamente el citado folleto, cada uno pudiera objetar en conciencia sobre cualquier tema “por ser directamente aplicable?”. Volveríamos al estado de naturaleza y a una situación de anarquía. La información errónea se completa también con la afirmación, igualmente incierta, de que la desobediencia a cursar la asignatura no va a traer consecuencias a los alumnos afectados.

Sin duda también aquí se produce un engaño objetivo o algo peor, porque ese escenario conduciría a que los estudiantes afectados no se graduaran en los distintos niveles. Parece como si de lo que se tratase es de impulsar una situación generalizada de desobediencia, que no de objeción, sin importar los daños que se producirían a los estudiantes y a sus familias, ni el desorden que se produciría en el sistema escolar.

En todo caso, resulta sorprendente comparar esa actitud con la de las Iglesias protestantes, que han asumido sin reticencias la modernidad y la secularización y que conviven cómodamente en situaciones de laicidad, e incluso de Iglesias católicas nacionales, como la francesa o la alemana, con esta actitud que recuerda a las condenas de los documentos pontificios del siglo XIX, antiliberales y antiilustrados.

Curiosamente, la secularización, que es un rasgo distintivo de la modernidad, tiene su origen eclesiástico, de derecho canónico, y que fue utilizado en Múnich en mayo de 1646 durante los debates sobre la paz de Westfalia por el embajador francés Largueville para señalar el paso de propiedades religiosas a manos seculares. Este mismo sentido se mantiene aún en la voz secularización de la enciclopedia. La extensión semántica del término se produce con un lento proceso de afirmación de una competencia secular-laica y estatal sobre sectores de la realidad, de la cultura, del arte y de la ciencia hasta entonces controlados por la Iglesia a través de la teología, especialmente a partir de la ruptura de la unidad religiosa en el siglo XVI. Los juristas regios franceses, los llamados políticos, lanzaban un eslogan para alejar a los teólogos de los problemas temporales: “Silete, theologi in munere alieno” (“Callad, teólogos en poder ajeno”). La tolerancia como respuesta a las guerras de religión suponía el derecho a adorar a Dios de acuerdo con la conciencia y también el primer origen histórico de los derechos humanos. Fue un impulso grande a la secularización, que no dañaba a las creencias, sino a la presencia excluyente y autoritaria de la Iglesia. Estamos ante una progresiva mundanización de la cultura y de los saberes y de las relaciones sociales que se desarrollarán y culminarán en el Siglo de las Luces, donde la autonomía del hombre supera la necesidad de mediación de la fe.

Este proceso alcanzará al arte, a la pintura, la literatura, la ciencia y la política a partir deMaquiavelo. Esa secularización la representaron Van Eyck o Velázquez en pintura, Boccaccio o La Pléiade o Montaigne en literatura, y rehabilitando la naturaleza. En España, Cervantes o Fray Luis de León tuvieron dificultades con la inquisición por esas desviaciones. En la ciencia, Kepler, Galileo o, más tarde, Newton impulsaron la secularización, con la pérdida de importancia de la teología. Cuando Newton brillaba en sus descubrimientos, el poeta Alexander Pope exclamaba: “Nature and Nature’s Law lay hid in night / god said, let Newton an all was light”. (“La naturaleza y las leyes permanecen ocultas en la noche / Dios dijo: ven Newton, y todo fue luz”.

También la ideología individual, el protagonismo del hombre individual, ayudará a impulsar un orden racional, que como dice Gusdorf es una catolicidad de reemplazo. La secularización alcanzará el orden político y jurídico con el individuo, primero en el Estado absoluto como súbdito y, después, con el Estado liberal como ciudadano. En el siglo XVIII Kant, contestando a la pregunta ¿qué es la ilustración?, expresará la nueva mentalidad: “La ilustración es la salida del hombre de su autoculpable minoría de edad. La minoría de edad significa la incapacidad de servirse de su propio entendimiento sin la guía de otro… “¡Sapere aude!” (“¡Ten valor de servirte de tu propio entendimiento!)”. He aquí el lema de la ilustración: “La persona recupera el control de las luces, secuestradas por la teología. Este punto de vista potenciará la realización política y jurídica de los siglos XIX y XX, con el constitucionalismo liberal y luego democrático y social, con las sucesivas funciones de los derechos humanos, con el derecho de asociación y con el sufragio universal, con el reconocimiento del pluralismo y con la separación entre la Iglesia y el Estado en Francia a partir de 1905. En España, en la actualidad, en el artículo 16.3 de la Constitución se señala también: “Ninguna confesión tendrá carácter estatal”.

El itinerario de desarrollo de la secularización y su dimensión político-jurídica, la laicidad, deja a la Iglesia al margen del poder. La persona de fe, el creyente, está protegido en las sociedades democráticas modernas por la libertad ideológica o religiosa y por las instituciones y los procedimientos de una democracia laica. La laicidad supone respeto para los que profesan cualquier religión, mientras que personas e instituciones religiosas con visiones integristas o totalizadores, lo que abunda en sectores católicos antimodernos, no respetan al no creyente. Por eso las instituciones laicas son una garantía mayor para todos. La laicidad es una situación, con estatus político y jurídico, que garantiza la neutralidad en el tema religioso, el pluralismo, los derechos y las libertades, y la participación de todos.

A veces, desde posiciones interesadas, se le ha intentado identificar con el laicismo, que es una actitud enfrentada y beligerante con la Iglesia. Es una maniobra más para desacreditar a la laicidad política y jurídica. Bobbio, una vez más, aclara definitivamente el tema: el laicismo es “un comportamiento de los intransigentes defensores de los pretendidos valores laicos contrapuestos a las religiones y de intolerancia hacia las fes y las instituciones religiosas. El laicismo que necesita armarse y organizarse corre el riesgo de convertirse en una Iglesia contrapuesta a otra Iglesia”. Y como dirá al final de su texto: “¡Para Iglesia, nos basta con una!”. Aunque el creyente está protegido con la laicidad, en sociedades democráticas, con la Constitución o la ley, no es protagonista político. Por eso, a los dirigentes eclesiásticos no les gusta este estatus y confunden laicidad con laicismo. Como casi siempre, pretenden maldecir en vez de colocar una luz en la barricada.

Nos encontramos ante el inicio de curso y, como era de esperar, el centro de atención de los medios de comunicación durante los días previos a la vuelta a clase se ha situado en la nueva y polémica asignatura de ‘Educación para la Ciudadanía’. Las cuestiones escolares de fondo -como por ejemplo el fracaso escolar, que al final de la ESO no solamente no ha disminuido, sino que ha alcanzado la alarmante cifra del 30%- han desaparecido, curiosamente, de las preocupaciones de la opinión pública.

Lo que hay que reconocer, no obstante, es que lo que en realidad se debate a raíz de la implantación de esta asignatura no es una cuestión banal. Estamos discutiendo sobre si la escuela puede y debe trasmitir valores, qué papel juega ésta en relación a la familia, hasta dónde llega la intervención de la Administración, qué valores se han de inculcar y con qué medios debe llevarse a cabo. Sin embargo, el clima de oposición a la asignatura en el que se está produciendo este debate no es el mejor escenario para llegar a buen puerto y pone de manifiesto que algo no se ha hecho bien en su implantación. Cuestiones tan delicadas precisan de un gran consenso social que no se ha alcanzado en esta cuestión.

Una de las señas de identidad de las escuelas católicas ha sido precisamente la educación en valores, también en valores cívicos y, por lo tanto, estamos convencidos de que todas las escuelas han de educar en valores, pero también creemos que esta educación debe hacerse siempre en consonancia con las familias. La escuela católica ha de ofrecer un proyecto determinado de educación en valores, proyecto que tiene que ser libremente elegido y aceptado por los padres. En el caso de la escuela pública, la cuestión es más complicada, pues aún siendo difícil mantener la neutralidad educativa, tan sólo debería inculcar aquellos valores comúnmente aceptados por las familias, sin entrar en cuestiones en las que la sociedad española no tiene un criterio moral compartido, por mucho que determinados comportamientos estén legalmente admitidos. A la vista de cómo se concretan los contenidos en algunos libros de texto que han salido al mercado, es evidente que el currículo diseñado por el Ministerio de Educación no ha logrado que ninguna familia se sienta agredida en sus convicciones morales por lo que se podría enseñar con esta asignatura en algunos centros públicos. Por lo tanto, los padres están en su derecho cuando instrumentan medidas de defensa jurídica ante lo que se puede considerar como una intromisión no deseada en las conciencias de sus hijos.

Nuestra institución se ha opuesto a que la educación en valores se realice a través de una asignatura concreta y así lo puso de manifiesto con su voto en contra de la misma en el Consejo Escolar del Estado. Pero una vez que la LOE fue democráticamente aprobada en el Parlamento nos sentimos obligados a impartirla, eso sí, en total sintonía con el ideario del centro, un derecho que nuestra Constitución concede a todos aquellos colegios que estén dotados de carácter propio. No es, por tanto, una concesión de la Administración educativa por los servicios prestados, ni por supuesto una prerrogativa de los centros católicos.

Nuestras intervenciones a lo largo del proceso de elaboración y aprobación de esta Educación para la Ciudadanía han sido muchas y variadas. Unas veces en busca del bien general de todos los padres, como cuando nos opusimos a la implantación de esta asignatura en el Consejo Escolar del Estado. O cuando, una vez aprobada, negociamos con el Ministerio la retirada de los contenidos más polémicos de la misma. Otras veces, en busca del bien específico de los centros católicos: cuando orientamos a los colegios en la selección de los libros de texto o cuando preparamos una guía complementaria para el profesor, que le ayude a adecuar sus explicaciones aún más al carácter propio de los centros. Nadie puede, pues, acusarnos de insolidaridad con los centros públicos sólo por el hecho de que no sigamos sus estrategias, unilateral -aunque legítimamente- decididas.

A pesar de todo, en este debate hay algo que me parece sumamente positivo. Por primera vez, las familias parecen preocupadas por los valores éticos que les estamos transmitiendo a sus hijos en las aulas. Digo por primera vez porque la formación ética y en valores ha estado siempre presente en la escuela, pero de manera más intensa durante estos quince últimos años bajo el régimen de la LOGSE. En la organización de las enseñanzas que esta ley proponía, todas las áreas debían incluir, junto con los clásicos contenidos conceptuales y procedimentales, otros de carácter ‘actitudinal’; es decir, los valores. Además, formaba parte del currículo de 4º de la ESO la asignatura obligatoria de Ética, con dos horas semanales, en la que se abordaban todo tipo de cuestiones morales, incluso algunas de las que finalmente fueron retiradas de los contenidos de Educación para la Ciudadanía. Es de desear que esta loable preocupación de las familias por la formación ética que reciben sus hijos en las aulas no muera ni se reduzca exclusivamente a esta asignatura, lo que demostraría bien a las claras que no está contaminada por otros intereses ajenos a la educación.

La asignatura de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos constituye uno de los logros más importantes de la última reforma educativa. Viene a llenar una de las más graves carencias de nuestro sistema de enseñanza, cual es la educación cívico-democrática de los ciudadanos y ciudadanas, en aplicación del artículo 27.2 de la Constitución española: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”.

Sin embargo, desde que se anunciara la elaboración de la ley que regula dicha asignatura no han cesado las críticas y el rechazo de importantes e influyentes sectores de la Iglesia católica. Dos son los argumentos en que dicen apoyar su rechazo. Uno, que el Estado se arroga un derecho que sólo a los padres corresponde: la educación de la conciencia moral de sus hijos. Otro, que la asignatura va a convertirse en una herramienta eficacísima del Gobierno para el adoctrinamiento político y para la imposición de su ideología laicista. En un acto, a mi juicio, de irresponsabilidad cívico-democrática y de desprecio absoluto por las leyes, el arzobispo de Toledo, el cardenal Antonio Cañizares, ha ido todavía más lejos en las valoraciones hasta atreverse a decir que “colaborar con la implantación de la nueva asignatura es colaborar con el mal”. En este maratón de descalificaciones, algunos sectores católicos han llegado a comparar la Educación para la Ciudadanía con la Formación del Espíritu Nacional del franquismo.

Tras el rechazo a la asignatura, hay dos estrategias en marcha dentro de la Iglesia católica, a mi juicio perfectamente armonizadas desde la jerarquía eclesiástica, las dos tendentes a dificultar su puesta en práctica, a limitar su importancia en el currículo escolar y a desnaturalizar el espíritu que la anima: una, el boicot, defendido por la Concapa y numerosos obispos; otra, impartir la asignatura, adaptada al ideario de los centros católicos, apoyada por la FERE y por el presidente de la Conferencia Episcopal Española, si bien éste ha expresado su desacuerdo con la asignatura y deja en manos de los padres las decisiones a adoptar.

El Ministerio de Educación ha recibido con alivio la actitud de la patronal de los colegios católicos, la considera un gesto de distensión en las tensas relaciones entre la Iglesia católica y el Gobierno socialista, y presenta como éxito propio el haber conseguido integrar a un sector importante de la escuela católica en la nueva asignatura y el haber frenado el golpe de la objeción de conciencia. Yo creo, sin embargo, que no estamos ante un éxito gubernamental, ni hay razones para el alivio ministerial ni el gesto de la FERE implica distensión alguna. Todo lo contrario. Lo que ha sucedido es que, en la confrontación entre los dirigentes eclesiásticos y el Gobierno, de nuevo han vuelto a ganar la partida los primeros.

¿Por qué? Muy sencillo. Para evitar una “sublevación” de la jerarquía católica y de influyentes sectores de la patronal de la enseñanza, la asignatura ha sufrido tal cúmulo de modificaciones que la hacen poco menos que irreconocible. Como resultado de las negociaciones con la Conferencia Episcopal y con otras instituciones católicas, se hicieron importantes recortes en aquellos contenidos que pudieran entrar en fricción con la doctrina moral católica. Por ejemplo, el estudio de los distintos modelos de familia, incluido el matrimonio homosexual. Las sucesivas concesiones iban desnaturalizando un proyecto que nació con una orientación claramente laica y que corre el peligro de confesionalizarse.

Pero la mayor desnaturalización se ha producido al conceder a los colegios la libertad de adaptar los contenidos de la asignatura al ideario de centros. De esta manera, la Constitución española y las leyes democráticas se supeditan a una ideología que puede ser contraria a las mismas y que puede llevar a su deslegitimación e incumplimiento. Por ejemplo, la ley de divorcio será considerada por los centros con ideario católico contraria al orden divino y a la ley natural y explicada como un atentado contra la familia; la ley de interrupción voluntaria del embarazo puede ser interpretada como una incitación al crimen, más aún, al asesinato de los inocentes; los matrimonios homosexuales serán explicados como uniones inmorales e ilegales. ¡De nuevo la Constitución y las leyes democráticas sometidas a la religión! A eso cabe añadir la reducción de horas de la asignatura: en algunas comunidades, una hora por semana.

Con la actual modalidad de la Educación para la Ciudadanía los colegios religiosos tienen no ya una, sino dos plataformas de indoctrinamiento y de reproducción ideológica: la asignatura de Religión confesional, que escapa al control de las instituciones académicas porque sus libros de texto y son profesores son competencia de los obispos, y la de Educación para la Ciudadanía, que puede utilizarse para transmitir creencias religiosas más que valores cívicos. El Gobierno se ha metido un gol en propia puerta.

En el pulso de la Iglesia católica con el Gobierno ha vuelto a ganar la Iglesia, y por cuarta vez durante esta legislatura. Primero fue la negativa a denunciar los Acuerdos con la Santa Sede, muy beneficiosos para la Iglesia católica. Después, la Ley Orgánica de Educación, que considera la religión confesional como materia evaluable y contempla una alternativa. Posteriormente, la subida del tipo del 0,52% al 0,7% en la declaración de la renta a favor de la Iglesia católica, con exclusión de las otras iglesias y religiones. Y ahora, la desnaturalización y, en cierta medida, la confesionalización de la Educación para la Ciudadanía.

Hace unos días se preguntaba Bonifacio de la Cuadra en estas mismas páginas: “¿Para cuándo el Estado laico?”. Yo le respondo: ad kalendas graecas. La actual orientación política nos lleva justamente en dirección contraria.

El presidente del Gobierno, en el Congreso de las Juventudes Socialistas, ha contestado con contundencia a la posición de los obispos y de la jerarquía católica española contra la asignatura Educación para la Ciudadanía. Ha dicho que no se puede contraponer la fe a la ley en una sociedad democrática como la nuestra. Menos se pueden oponer las ideologías temporales sustentadas por esas jerarquías que asumen una cultura tradicional antimoderna y clerical que se opone a muchas conclusiones legales del Estado democrático, y que pretenden vender como la verdad que nos hace libres.

Ahora toca Educación para la Ciudadanía, antes fue el divorcio, el aborto, la enseñanza de la religión, el matrimonio entre homosexuales, la Ley de Educación e incluso dimensiones de la financiación que les parecen insuficientes.

Desde una arrogancia extrema, una sensación de impunidad y un insufrible sentido de superioridad, derivada de que administran “verdades superiores”, llevan años desafiando a las autoridades legítimas, a la Constitución y a la ley intentando imponer sus criterios frente al interés general y a la soberanía popular residenciada en el Parlamento. Frente a esas actitudes, el Gobierno ha tenido una política de moderación. Ha evitado las confrontaciones y ha retirado los aspectos más delicados del programa de Educación para la Ciudadanía, aunque están aprobados por leyes del Parlamento. Ninguna de esas actitudes ha calmado la beligerancia de los cardenales y de los obispos, que siempre buscan nuevos conflictos para la confrontación. La inmediata contestación a las palabras del presidente, con un tono desafiante, es el último signo de su rebelión frente a la Constitución y a la legalidad. El cardenal Cañizares ha acusado al Gobierno de ir contra la sociedad y ha defendido el papel de la Iglesia como impulsora de los derechos humanos. (sic) La inocencia histórica basada en el olvido de todo lo que han hecho les permite esa buena conciencia, aunque esté construida desde la mentira histórica. Mantienen firme su arraigada idea de que son depositarios de verdades que están por encima de las coyunturales mayorías y de la soberanía popular, en un documento colectivo que publicaron en 1988.

En definitiva, sólo aceptan la democracia con la boca chica, y fundamentalmente para lo que les favorezca. Por su actitud ante muchas leyes que son expresión de la mayoría parlamentaria se ve que en el fondo permanecen con los principios anti-ilustrados, que se expresaron en los documentos pontificios del siglo XIX, desde la Mirari Vos de 1.832 a la Libertas de León XIII. Con este espíritu declararon Cruzada al levantamiento militar, legitimaron con sus gestos la idea de que Franco respondía ante Dios y ante la historia y respaldaron la represión terrible que se produjo contra los vencidos.

El paréntesis de aire fresco de Juan XXIII y de Pablo VI fue sólo eso, como lo fue la etapa del cardenal Tarancón. Desde entonces han vuelto a las andadas en la Iglesia universal con Juan Pablo II y Benedicto XVI, con especial repercusión en España frente a la mayor neutralidad de otras iglesias europeas, que están en su sitio y no fuera de toda contención como la actual Iglesia española.

Muy falta de rigor intelectual, la Iglesia jerárquica aplica continuamente la técnica de los dos raseros y de las dos medidas. Impulsa y apoya la formación del espíritu nacional, asignatura obligatoria durante el franquismo, que extendía la ideología corporativa y falangista de aquel régimen y aceptaba que la enseñanza de la religión fuera obligatoria para todos creyentes y no creyentes, y ahora exige la enseñanza de la religión en horario escolar y evaluable, y también rechaza que no tenga alternativa; en su confusión ataca al divorcio y al aborto y sigue sin condenar la pena de muerte. Parece, aunque no lo confiesen, que su modelo es Irán donde el islamismo, la religión manda sobre las autoridades y sobre el propio presidente de la República y donde la pena de muerte no sólo está vigente sino que se aplica con abundancia. Naturalmente sin aceptar el islamismo, es imposible seguir su modelo en los contenidos, aunque sí les gustaría poder aplicar sus formas.

En este tema de la Educación para la Ciudadanía tienen el seguidismo inexplicable del Partido Popular, que está haciendo de fuerza de choque de esta cruzada contra la recta formación democrática de los ciudadanos. Están tirando piedras contra su propio tejado para favorecer una mentalidad clerical que les dificultará mucho gobernar cuando los ciudadanos les reclamen. Es tal su ceguera y su decisión para expulsar al Gobierno socialista y para ocupar el poder que apuestan por este escenario con hegemonía de la Iglesia-institución sin pensar el daño que hacen así a la España civil. Está visto que los que se llaman liberales como la Esperanza Aguirre apoyan estas campañas que Stuart Mill, el granliberal, repudiaría si viviese. Una mezcla de ignorancia y de inconsciencia respecto al daño que producen y de rencor hacia las actuales autoridades les llevan a este peligroso seguidismo, que ninguna derecha europea seria puede apoyar.

Además de la falta de fundamentos intelectuales para justificar el rechazo de la Educación para la Ciudadanía, con posturas que contradicen la evolución de la modernidad, con la secularización de la moralidad, con la tolerancia, con el pluralismo y con la idea de la persona centro del mundo y centrada en el mundo, su oportunismo y su falta de rigor desmerecen su postura ante los sectores ilustrados y libres que son mayoritarios en la sociedad española. Se aprovechan de su inmunidad, que es impunidad, y juegan sucio ante un poder político que no quiere enfrentarse con la jerarquía. En su insensatez están alentando un imposible movimiento de objeción de conciencia que carece de cualquier posibilidad de prosperar, ocultando que realmente propugnan la desobediencia civil, que puede conducir a quienes les sigan, entre los padres de familia, a un muy grave perjuicio puesto que sus hijos no podrán acabar el nivel de enseñanza correspondiente sin Educación para la Ciudadanía ni obtener el grado.

Me dicen que un sacerdote de Toledo está haciendo una tesis doctoral sobre mi obra, que se titularía, según las buenas fuentes que me han informado, “De la destrucción de la verdad al totalitarismo. El pensamiento de Gregorio Peces-Barba”. Me cuesta creer que sea cierto, pero me aseguran que lo es. Prefiero discutir de ideas y no interferir en temas personales, pero me parece que están volviendo a las andadas de condenar a quienes les llevan la contraria. Ya otros españoles anteriores, como Fernando de los Ríos o Manuel Azaña, entre muchos más, sufrieron en su tiempo las embestidas de una jerarquía montaraz. En un discurso pronunciado en enero de 1850 en la Asamblea Legislativa sobre la libertad de enseñanza, Victor Hugo identificó con precisión a esta Iglesia que rechaza la modernidad: “Impide a la ciencia y al genio ir más allá del misal y quiere enclaustrar el pensamiento en el dogma. Todos los pasos que ha dado la inteligencia en Europa, los ha hecho a su pesar. Su historia está escrita en el reverso de la historia del progreso humano. Se ha opuesto a todo… no hay un poeta, un escrito, un filósofo, un pensador, que acepten. Y todo lo que ha sido escrito, descubierto, soñado, deducido, ilusionado, enajenado, inventado por los genios, el tesoro de la civilización, la herencia común de las inteligencias, lo rechazan…”.

No pueden ni deben seguir por ese camino ni tensar tanto la cuerda. Son responsables de la agitación que impide la paz social y beligerantes contra la política del Gobierno y contra cualquier progreso. Deben sosegarse y permitir el desarrollo normal de la sociedad civil, sin sus constantes interferencias, sin hostigar a los heterodoxos ni despreciar a las conciencias individuales que no coinciden con sus planteamientos. Deben tener más respeto a los disidentes y evitar maldecir y condenar todo el tiempo. Si este nuevo clima no se consigue en la próxima legislatura, habrá que abordar el tema de la acción y de la situación de la Iglesia y establecer un nuevo estatus, que les sitúe en su sitio y que respete la autonomía de la autoridad civil.

Debo comenzar confesando que, quizá por aquello de la deformación profesional, me he leído, de la primera página a la última, uno de los libros sobre «Educación para la ciudadanía» que, no sin grandes controversias, parece que se establece a nuestros escolares a partir del próximo curso y con carácter obligatorio. A pesar de mi inicial ilusión, la verdad es que me he aburrido bastante con el tema. Una larga serie de temas ñoños, eso sí, llenos de estampitas, cuadros y flechitas. Una ausencia total a lo que es la España de nuestros días, tan necesitada de sólido reforzamiento. Algo bastante diferente a lo que por el mundo se entiende como «cultura cívica» (enseñando con ejemplos vivos, sacados de la realidad cotidiana, lo que se debe hacer y lo que no se debe). Y, como remate, algo más de quince páginas dedicadas a la democracia y a nuestra Constitución en un libro de 175. Para este viaje, sobraban las alforjas.

Por supuesto, no voy a entrar en la polémica política que la asignatura ha originado. Da igual. Para unos, puro «catecismo socialista» que se olvida de algunos artículos constitucionales y de toda dimensión sobrenatural o religiosa. Pero si la iniciativa hubiera surgido de «los otros», no me cabe la menor duda de que el calificativo hubiera sido el de «catecismo fascista» o algo similar. Por desgracia, la absurda incomprensión ante todo y por todo de los actuales partidos políticos está llevando a nuestra actual democracia a la penosa situación de desinterés ciudadano y total desencanto. Allá ellos con su gran responsabilidad histórica.

Lo que aquí me interesa es dejar algunas cosas medianamente claras. En primer lugar, el recordatorio de que todo régimen político, sea cual fuere su naturaleza, estructura e ideología, tiene la absoluta necesidad de divulgar y educar en los valores en que se asienta. Es un requisito básico para perdurar y sobrevivir a pesar del paso de generaciones. Dicho de otra forma, ningún régimen político puede estar largamente montado en el único recurso del uso de la fuerza. Durará lo que dicho empleo permita y lo que la vida de quienes la usan también dure. Creo que nos sobran los ejemplos en nuestro querido país. La pervivencia de un régimen está estrechamente unida al hecho de que los propios ciudadanos hayan asumido sus valores y los tengan como suyos. Por eso en EE.UU. nadie defiende el establecimiento de una Monarquía socializante y en la Gran Bretaña es la Monarquía la que resulta intocable, a pesar de todos los pesares.

Esto no es nada nuevo. Ya Platón recomendaba «lo que quieras para la ciudad, ponlo en la escuela». Y el mismo Aristóteles, con bastante asepsia, escribía así en su «Política»: «Pero entre todas las medidas mencionadas para asegurar la permanencia de los regímenes políticos es de la máxima importancia la educación de acuerdo con el régimen. Porque de nada sirven las leyes más útiles, aun ratificadas unánimemente por todo el cuerpo civil, si los ciudadanos no son entrenados y educados en el régimen, democráticamente si la legislación es democrática, y oligárquicamente si es oligárquica». Y consejos similares podríamos encontrar tanto en el mundo del pensamiento científico-político (Bodino o Montesquieu, por ejemplo) como en la práctica política: el pensamiento Mao en la China de hace algún tiempo.

Esta indudable tarea de un régimen para permanecer, llamada técnicamente «socialización política», tiene un largo trayecto y una amplia variedad de agencias o instancia en las que se lleva a cabo. Se suele decir que es tarea que acompaña al hombre «de la cuna a la tumba». Y se realiza en la familia, la escuela, el grupo de juego, la prensa que se lee, el club al que se pertenece, el trabajo que se realiza, la religión que profesa y, por supuesto, el partido político en que se milita. Así, entre supuestos paréntesis, nuestros actuales partidos no han llevado nunca a cabo esta misión: para ellos, las listas, las zancadillas y el cariño al sillón.

Lo que cabe preguntarse es cuál o cuáles de estas agencias resultan más eficaces en cada momento histórico para llevar a cabo esta tarea. Tradicionalmente, la respuesta ha sido la familia, la escuela y la Iglesia. Pero ya el sagaz Althusser puso hace tiempo en solfa la primacía de estas instancias. Y mucho más recientemente, el gran maestro Sartori ha destacado con énfasis la primacía del llamado «videopoder», es decir, el enorme peso de la televisión.

Y bien. No se olvide que estamos hablando de «régimen» (no de un gobierno) y de valores. Y esto, justamente esto, es lo que se olvida «la nueva asignatura». Por un lado, la educación en lo que significa una democracia se debió acometer hace no pocos años. Sobre todo, para cambiar la mentalidad heredada. Así lo desarrollé en una revista de prestigio nada menos que en 1980, sin el menor eco político, naturalmente. ¡Es lo habitual! Y se debió hacer como un tema de Estado, no de partido. La afirmación sirve para hoy si se quieren evitar calificativos. Una labor de todos y en todos los lugares. Entre otras razones porque nadie nace demócrata, sino que se hace demócrata. Y a lo peor el resultado es padecer una democracia sin demócratas.

En segundo lugar, no creo andar muy equivocado si afirmo que, para nuestros jóvenes, las dos principales agencias de socialización (y digo únicamente «principales», no exclusivas) son el grupo con el que conviven (eso que espantosamente llaman «cuadrilla») y la televisión. De qué valen los consejos de bien hablar si en dichos grupos aprenden lo «el co», «el guay» y el utilizar como insultos lo que son enfermedades («subnormal», «oligo») y clarísimas blasfemias defecándose verbalmente en lo que otros creen. Y de qué sirven las llamadas dibujaditas a ser buenos y pacíficos si encienden la televisión y únicamente ven puñetazos y tiros. La actual televisión que soportamos tirará por los suelos cualquier intento de una mejor ciudadanía. Y, hasta ahora, nadie se ha atrevido a su reforma.

Y por último, los valores. La democracia tiene los suyos, en los que aquí no puedo extenderme. Pero la gran labor educativa tiene que consistir muy prioritariamente en atacar y borrar los dos que hoy predominan fruto de la globalización imperante: el hedonismo (que suele acabar en erotismo) y el consumismo. Es decir, el olvido del esfuerzo personal para conseguir algo en la vida y, a la vez, ser útiles a los demás, y, en estrecha unión el compre-consuma y vuelva a comprar. ¡Vuelva a comprar algo que ya se tiene planificado para dentro de poco! Cualquier anuncio en televisión comenzará con algún desnudo o escena de cama para terminar… recomendando una nueva marca de coche. Si las cosas siguen así, si no se enseña el valor de la lectura, el deleite de la poesía, el aprecio a la música clásica o el saber quiénes han sido Vivaldi o Falla, la nueva asignatura se aprenderá como yo, en su día, tuve que aprender la raíz cúbica o la cotangente. Y les aseguro que nunca he visto a ninguna de las dos. Por eso el actual debate me parece que llega demasiado tarde y que, de entrada, resulta un tanto inútil.

No sé que fuerza oculta hace que lo evidente, lo obvio, sea con frecuencia difícil, arduo de comprender y, a veces, hasta de explicar. Es lo que ocurre con la Educación para la Ciudadanía a la vista del empecinamiento gubernamental. Y nada mejor para captar que se dan esas dificultades que las palabras de Rodríguez Zapatero en la clausura del Congreso de las Juventudes Socialistas. Leída su intervención no queda más remedio que deducir que en esa «fuerza oculta» hay un algo más que mantener el tipo. De ser sólo esto, su actitud sería atribuible a la soberbia propia de quien gobierna y rechaza toda hipótesis de rectificación porque le puede suponer coste en votos, máxime si esa rectificación le presentaría ante su electorado más ultra como un gobernante débil ante la Iglesia, es decir, ante la reacción.

Pero existe ese algo más y decir que con esa asignatura se trata de enseñar los valores constitucionales no deja de ser una humorada. De ser así, habría que plantearse qué es lo que hasta ahora, a los casi 30 años de aprobarse la Constitución, se ha enseñado; resulta poco creíble a estas alturas que esos valores no hayan estado presentes en las escuelas. No es ni mucho menos un secreto, sino algo explicitado una y otra vez, que esa asignatura responde a un designio ideológico, a un dirigismo intelectual que pretende inculcar a los escolares esos valores constitucionales no de forma neutra, sino pasados por el tamiz de los planteamientos del socialismo ideológico. El PSOE -Secretaría de Libertades- y su fábrica de chocolate -Fundación Cives o la Cátedra Fernando de los Ríos, de la Universidad Carlos III- han sido en estos años lo suficientemente explícitos como para que a estas alturas nadie se pueda llevar a engaño.

A sus textos y propuestas me remito, máxime cuando la ciudadanía la han entendido como sinónimo de que el buen ciudadano es aquél que lleva su dimensión religiosa encerrada en las catacumbas de su intimidad, sin plasmación social; a su vez, nada público debe rezumar inspiración ni tinte religioso alguno, empezando por la enseñanza.

Zapatero manipula los términos del debate, como acertadamente puso de manifiesto el editorial de EL MUNDO del pasado día 23. Dijo el presidente que ninguna fe puede imponerse a la ley. No es una idea nueva en sus planteamientos y palabras parecidas empleó al inaugurar el laboratorio que le montó la Junta de Andalucía al que ahora es Ministro de Santidad, para la experimentación con células embrionarias. Allí empleó palabras más agresivas y no habló de fe sino de «actitudes carcas».

Vuelvo a la Educación para la Ciudadanía y pregunto ¿quién ha dicho que se quiera imponer una fe, una religión? ¿Quién ha sostenido que en el rechazo a tal asignatura haya ese afán impositivo? No lo hay, pero de haberlo sería a la inversa: sería la ley, es decir el Estado, lo que quiere imponerse sobre la fe, sobre los derechos de los ciudadanos.

Habrá qué recordar el «a-e-i-o-u» de las relaciones entre ciudadanos y Estado, entre creencias y aconfesionalidad, entre Iglesia y Estado, porque de lo que se trata es de que no puede ser obligatoria una asignatura ideológicamente militante, sobre todo porque el Estado no puede ir contra algo que no es un florero jurídico ni una hipótesis de trabajo, sino un derecho fundamental, y no uno cualquiera, sino uno de los que están en el núcleo duro de la Constitución, de los especialmente protegidos: como recordaba este periódico se trata de garantizar el derecho fundamental de los padres a educar a sus hijos de acuerdo con sus convicciones.

Esto es el artículo 27.3 de la Constitución y ese precepto impide que el Estado cree una asignatura que bastantes Comunidades Autónomas están llenando de un contenido inasumible para miles de familias. Oponerse a eso se llama ejercer un derecho: es la libertad, Zapatero. Y habrá que recordarle a Zapatero que si esto no lo capta, mucha, muchísima gente, no está dispuesta a tragar, que la idea de movilización ya no es patrimonio de la izquierda. Son miles los padres que están convencidos de que si hay algo por lo que merece la pena vivir y pelear es por sus hijos; que si bastante cuesta sacar adelante una familia, en todos los sentidos, no están dispuestos a que esa tarea la interfiera o la arruine el Estado con sus empresas ideológicas.

Los padres que llevan a sus hijos a colegios con un ideario propio, máxime si es religioso, hay que presumir que pueden establecer un «cinturón sanitario» frente a los proyectos del Gobierno, pero no así los que llevan a sus hijos a colegios públicos y a todos, pero especialmente a estos, habrá que garantizarles que se enseñará a sus hijos unos valores de acuerdo con sus convicciones, y si esa garantía no existe es cuando se planteará el conflicto, llámese objeción de conciencia o llámese como se quiera. Repito, esto es la Constitución -la que, por cierto, se quiere enseñar-; insisto: es la libertad, Zapatero.

Lo que sí irrita es su inflexibilidad ante miles de familias que, educada y constitucionalmente, quieren ejercitar lo que son sus derechos, cerrazón que contrasta con la receptividad a planteamientos de partidos, radicales, de ultraizquierda o de izquierda extrema. Las comparaciones son odiosas, pero muchos padres se darían por satisfechos si el Gobierno, si Zapatero, les tratase con la misma deferencia y receptividad con que trata a ERC, a la izquierda abertzale o, incluso y en sus mejores días, a un desparecido Otegi.

A la vista del panorama ¿qué tendrá que ver todo esto con que la fe no puede imponerse a las leyes?. Esa descarada manipulación del problema nos retrotrae muchos años, siglos quizás, en la forma de plantearse las relaciones entre la fe de los ciudadanos y el Estado. Por lo pronto, pretender que la Iglesia sea una suerte de club de debate, de ateneo cultural, es incurrir en un error de bulto atribuible más que a la ignorancia, a un cerrilismo rancio que late tras un laicismo apolillado.

Sería bueno para todos que el Gobierno abandonase la lógica del siglo XVIII, aunque quizás haya que pensar que su fábrica de chocolate le ha suministrado un producto caducado. O parafraseando aquello de que la «arruga es bella», quizás la clave esté en que «lo progresista es el pasado» y del mismo modo que para solucionar el problema territorial se rescatan los derechos históricos, es decir, se vuelve como mínimo a los Austrias, para reconciliar a los españoles, a golpe de Memoria Histórica, se resucita todo lo que nos enfrentó el siglo pasado; pues del mismo modo, el Estado para convivir con la religión vuelve a los prejuicios ilustrados del XVIII y XIX.Si hay un país con experiencia laica quizás sea Francia y aconsejaría a Zapatero la lectura del libro-entrevista a Sarkozy La República, las religiones, al esperanza, que trata de estos extremos. Es un libro inimaginable en España. Al margen de las ideologías y partidismos, allí encontrará bastantes ideas muy aprovechables sobre el papel de la República ante las religiones pero, sobre todo, una visión moderna, actual, de lo que es un Estado aconfesional -que no laicista- en el siglo XXI, porque, Zapatero, estamos en el siglo XXI.

Un obispo ha denunciado la aceptación de la asignatura Educación para la Ciudadanía como forma de directa colaboración con “el mal”; y sostenido que su establecimiento es más constrictivo de lo que lo fueron las clases de religión del franquismo. Como suena. Además, menudean las incitaciones de esa procedencia a una suerte de “guerra santa” o revuelta incivil contra la implantación de tal materia escolar, lo que permite pensar que el doble exabrupto traduce una posición institucional reflexivamente adoptada.

La primera sensación es de estupor, dada la enormidad de las afirmaciones. Pero si se piensa en la peripecia histórica del vigente status de ciudadanía, la impresión será distinta. Porque éste, en su versión actual, como atributo de hombres libres con derecho a autodeterminarse en lo que atañe a su conciencia, se abrió camino en lucha tenaz con las fuerzas dominantes de la sociedad estamental, incluida la Iglesia.

Es una obviedad de necesario recuerdo que la milenaria institución tiene un nutrido y poco brillante palmarés de oposiciones radicales, con frecuencia cruentas, al reconocimiento de, prácticamente, todos los derechos que forman el actual patrimonio constitucional. Y se sabe bien que el Estado liberal, como incipiente marco del ciudadano y espacio de ciudadanía, se formó trabajosamente ganando parcelas de autonomía frente a diversos tipos de intervenciones invasivas en la esfera del sujeto. Una de ellas, de singular peso, la eclesiástica, regularmente al amparo del “poder temporal”. De ahí que la primera piedra del orden jurídico-político del Estado de derecho fuera la separación de éste de la moral; que no hace falta decir con qué clase de obstáculos tuvo que medirse. En un suma y sigue, al que como es de ver, todavía podrían faltarle muchos renglones…

Así las cosas -aunque no guste a quienes permanecen anclados en una perspectiva político-cultural ancien régime y aspiran a una forma de gobierno confesional de la polis- en sociedades como la nuestra y en contextos como el europeo de hoy, la esfera pública sólo puede ser laica. Lo que significa tanto libertad de religión como inmunidad frente a cualquier imposición que guarde relación con ella. Es decir, derecho humano fundamental a decidir libremente en la materia; y deber del Estado de prestar las bases, la cultural incluida, para la autonomía de esa decisión.

Es el planteamiento que late en las recomendaciones de la Asamblea Parlamentaria del Consejo de Europa, que en nombre de la “tolerancia en una sociedad democrática” aconseja elaborar programas escolares en los que el hecho religioso reciba un tratamiento acorde con la posición del Estado constitucional en la materia: “cursos sobre las religiones y sobre la moral laica con una presentación diferenciada y cuidadosa” de las primeras.

No se descubre nada diciendo que las sociedades democráticas, esencial y afortunadamente plurales, descansan sobre una red de valores básicos compartidos que es lo que permite con-vivir a personas con adscripciones y actitudes diversas, muy especialmente en materia de religión (antigua acreditada fuente de guerras y conflictos). Por otra parte, es asimismo claro que estos marcos de convivencia han debido construirse con alto coste; despejando el terreno de imposiciones despóticas, con la consecuente pérdida de poder para los gestores de tal clase de situaciones opresivas. Cuesta, pero cabría entender que el recuerdo de éstas sea motivo de añoranza para quienes fueron sus beneficiarios. Ahora bien, lo que no puede admitirse es el subrepticio recurso a semejante tipo de oscuros precedentes como fuente de supuestos derechos adquiridos. Algo así es lo que hay tras la estrategia que se comenta, abiertamente dirigida a replantear las relaciones Estado-Iglesia conforme a un retroparadigma que debió quedar enterrado con los inolvidables “cuarenta años” y que no tiene nada que ver con la Constitución.

Vale, por más que preocupe, que alguien tenga dificultades personales para aceptar en conciencia los principios, laicos por definición, que están en la base del “contrato social” en acto. Pero la experiencia histórica y actual demuestra que su vigencia efectiva es la única garantía acreditada de la pacífica convivencia de sujetos diversos y el mejor antídoto contra fundamentalismos. Así las cosas, ¿con qué razón democrática podría cuestionarse la legitimidad del Estado constitucional para velar por el conocimiento y difusión de aquéllos?

La Iglesia puede ver pecado en el divorcio, en la no consideración del feto como persona, en alguna moral sexual, en la investigación con células-madre y en tantas cosas como ella decida. Pero no imponer esa óptica, ni obstaculizar el cumplimiento por el Estado de su deber constitucional de difundir en la ciudadanía la cultura de los valores que permiten vivir en paz con la diferencia. Por otra parte, educar a los escolares en la serena aceptación de esas y otras opciones como legítimas en el plano de la vida civil; sin prejuzgar ni excluir su valoración religiosa, ni poner obstáculos a que ésta se produzca y opere en el terreno que le corresponde ¿no es acaso dotarles del bagaje necesario para mantener una relación respetuosa y enriquecedora consigo mismos y con los demás? ¿No es contribuir a que vivan y dejen vivir con dignidad?

Cuando, como en el caso del obispo aludido, la respuesta a estas preguntas es agresivamente negativa, mal asunto. Porque entonces se impone otra: ¿es la Educación para la Ciudadanía lo intolerable o, más bien, la condición de ciudadano igual con plenitud de derechos, como modelo político-jurídico de subjetividad, lo que no se soporta? Alguien tendría que decirlo de una vez, sin subterfugios.

Asistimos en este tiempo a una intensa controversia en torno a la inclusión en el currículum educativo de la asignatura de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos; debate que ha llegado al Parlamento del Estado en las sesiones denominadas ‘sobre el estado de la nación’. Las posiciones no son sólo distintas, sino enfrentadas. ¿Están en juego el bien y el mal? ¿Esta asignatura torpedea los pilares de una recta moral? ¿Puede el Estado o el partido en el Gobierno arrogarse el derecho a educar cívica y éticamente a los ciudadanos? ¿Sus contenidos hacen tambalear las bases de nuestras familias? He ahí grandes cuestiones que salen a la palestra pública de una sociedad cuyas transformaciones están siendo de tal calado para el futuro que, honestamente, creo que es mejor mantener una actitud abierta que subirnos al burro de la cerrazón y el inmovilismo visceral.

Me he tomado la molestia de leer los contenidos que se plantean en Educación para la Ciudadanía y, francamente, no encuentro motivos que susciten desazón o preocupación en los ciudadanos ni en las familias que componen nuestro tejido social. Es más, creo que sus principios son de gran ayuda para la convivencia y la cohesión social: el reconocimiento de la unidad en la común humanidad; el fomento de la tolerancia y el respeto al pluralismo, a la diversidad e interculturalidad; la igualdad radical de toda persona. Dejando a un lado posturas extremas procedentes de las actitudes opuestas del absolutismo y del relativismo -ambas coincidentes en su dogmatismo-, estos principios caminan más por la vía de la corresponsabilidad en el presente y el futuro de la Humanidad.

Mujeres y hombres somos iguales en dignidad, derechos y deberes. Mujeres y hombres somos distintos en lo referente al género, lo que a todos nos enriquece. A los asentados aquí hace tiempo y a los venidos de otras geografías nos unen los mismos rasgos que constituyen el ser personas, y nos enriquece la hermosa variedad de colores, sensibilidades, rasgos culturales, creencias e ideas. A las varias formas y orientaciones afectivo-sexuales que configuran a los seres humanos les une el derecho a la libre expresión de las mismas, a su reconocimiento social y jurídico. En el esfuerzo contra las múltiples discriminaciones que ejercemos contra las personas, estas categorías de ética cívica son firmes cimientos que merecen ser vividos, testimoniados y educados en todas las edades, también en las de nuestras jóvenes generaciones.

La fe que Dios me ha regalado y que en mi caso hunde sus raíces en el Evangelio de Jesús de Nazaret me ofrece la confianza y la fortaleza para intentar vivir conforme a esos principios. Yo no encuentro contradicción, sino coincidencia. ¿Es que no han sido inspirados en buena parte por la tradición cristiana que recorre nuestra Historia? Con un plus en cuanto a la defensa de los más débiles, a una querencia especial por los excluidos y marginados. Son los pobres y los discriminados el vértice del prisma desde el que el cristiano proyecta los rayos de luz de la solidaridad y la esperanza. Y contra la pobreza y el rechazo ningún antídoto mejor que la igualdad, edificada desde el conmoverse con las personas de carne y hueso en sus situaciones de dificultad.

No percibo ideología partidista por ningún lugar, ni de un signo ni de otro. Sí observo, en cambio, la intención de recoger lo común de la ética ciudadana de nuestra actual sociedad, con un gran respeto hacia las diversas religiones y posiciones socio-políticas. Por eso mi razón y mi fe no pueden aprobar el rechazo y la condena hacia esta asignatura por parte de muchos obispos de mi propia y querida Iglesia. Cuando incluso los representantes de los centros de enseñanza católicos no se oponen a su impartición en las aulas, ¿qué miedos hay detrás de quienes pretenden hablar en nombre de todos los católicos, promoviendo la objeción de conciencia hacia esta materia? ¿Tienen de verdad miedo a que implique el adoctrinamiento de una supuesta ideología?

En eso sus predecesores no deberían haber colaborado mayoritariamente con la ominosa e ilegítima cuarentena antidemocrática franquista; entonces sí que sufrimos un claro adoctrinamiento del régimen y una pretensión de imposición general de la moral católica oficial. ¿No será miedo a no ser ellos los que detenten el control de las costumbres y conductas de esta sociedad? ¿No será miedo a una sociedad más madura, con unos principios cívicos y éticos sólidos para la convivencia, como los que veo reflejados en el desarrollo curricular de esta materia educativa? ¿No ven que una buena parte de los católicos no pensamos como ellos? Bien pudiera parecer que, también en esto, quisieran echar leña al fuego de la división social y no se dieran cuenta de estar faltando a la comunión del Pueblo de Dios. Es posible que el actual Gobierno no haya hablado con todos los sectores que componemos esta variopinta polis; lo que parece más claro aún es que muchos de nuestros obispos ni siquiera han abierto las puertas al diálogo sobre este tema en el interior mismo de nuestras comunidades cristianas. Exigir más democracia a otros pide práctica de la democracia en la propia casa.

La ciudadanía es mucho más que una asignatura. La sociedad que yo conozco, en la que vivo, es multicolor. En mi barrio convivimos gentes de rasgos culturales distintos: unos somos payos, otros gitanos, los hay latinos de acá y de allende el océano, africanos del Magreb y de más al sur. Ropajes, creencias, religiones, convicciones todo en plural. Mi hogar lo formamos tres vascos y dos magrebíes; los unos de fe cristiana, los otros musulmana; unos educados y hechos a unos moldes culturales y otros a otros. Nuestras paredes reverberan sonidos en euskera, castellano, árabe y lengua bereber. Coincidimos en lo que nos dignifica a todos: ser personas, nuestra común humanidad. Algo clave vamos descubriendo en la convivencia cotidiana: aprender a querernos. Todo un proceso que comienza con el primer conocimiento, sigue por la cercanía y el respeto, se acrisola con los roces, los rifi-rrafes en las ideas, la manifestación de sentimientos, la solidaridad en lo bueno y en lo malo de la vida de cada uno, la comprensión de las debilidades, de las pequeñas y grandes manías propias y ajenas.

Y lo que ocurre en mi casa no es más que un botón de muestra del conjunto de la sociedad civil. Ésta, a través de las legítimas instituciones políticas, puede y debe dotarse de los medios que fomenten una educación cívico-ética de principios básicos emanados de las declaraciones de los Derechos Humanos y civiles, en los que tenga también cabida el pluralismo de opciones concretas. Uno de esos posibles medios es una materia educativa. Su adaptación a cada edad, lugar y centro, su desarrollo, mejora y actualización en el marco escolar serán consecuencia del esfuerzo en la nada fácil pero apasionante tarea educativa de padres, profesores y alumnos.

Perder el control de las mentes juveniles siempre ha sido la peor pesadilla no solo de la Iglesia católica, sino de todos los dogmatismos y fanatismos que han ido brotando a lo largo de los siglos. Inculcar al niño las hipótesis de turno como si fuesen verdades eternas demostradas y comprobadas; imponer el mapa de ruta consagrado por la tradición, sin tolerar desvíos; consignar los castigos preparados por la deidad ofendida para los discrepantes, de modo que la lección, apuntalada por el miedo, cale hondo… siempre ha sido la práctica de los guardianes de la ortodoxia, y cabe suponer que será así, irremediablemente, hasta el fin de los tiempos.
Hay una conclusión que, a la vista de ello, se impone. Y es que cada vez que vuelven a levantar la voz los enemigos de la libertad, que no duermen nunca, incumbe hacerles vigoroso frente dialéctico, en nombre de la cultura, de la razón, de la caridad y de los logros conseguidos pese a ellos por la humanidad, a duras penas, en su difícil caminar hacia la luz y hacia la vida. Incumbe hacerles frente, no intentar apaciguarlos. Porque, como se ha visto siempre, los matones desprecian a quienes les dan coba, y se crecen esperando el momento de acabar con ellos. En plena guerra civil, Antonio Machado pronosticó una y otra vez que Francia y Gran Bretaña, tan miserables en su actitud con la Repú- blica asediada, pagarían su política conciliadora con Hitler. Y así resultó.

SIEMPRE me han gustado los términos ciudadano, ciudadanía, así como los relacionados cívico y civil, que llevan en las entrañas, se diría que con orgullo, su ilustre raíz romana, y hacen pensar, indefectiblemente, en los derechos y responsabilidades del individuo y en el concepto del bien común. Por ello me parece lamentable y bochornoso que la jerarquía ca- tólica española haya decidido ir a la lucha sin cuartel, en la recta final electoral, contra la asignatura obligatoria de Educación para la Ciudadanía, que va a introducir el Gobierno a partir de septiembre. Los prelados me recuerdan a sus antecesores de los años 30, cuando la CEDA, que nunca apoyó lealmente el régimen republicano, proclamaba que la escuela laica era poco menos que una creación del diablo, y obraba en consecuencia.
Los libros de texto de la nueva asignatura ya están publicados. Cualquiera puede consultar los contenidos en la web del Ministerio de Educación. La enseñanza tan rechazada por la Conferencia Episcopal consistirá, en síntesis, en fomentar, desde la educación primaria, el reconocimiento de la dignidad de todas las personas, el respeto al prójimo –sea del color que sea y tenga las creencias que tenga–, el diálogo, la tolerancia, la solidaridad, la cultura de la paz, la diversidad de las personas, el rechazo del racismo, la xenofobia y la homofobia; en insistir en la igualdad de hombres y mujeres; y en explicar a los alumnos los derechos y las obligaciones del ciudadano en la España democrática de hoy. Todo ello dentro del marco de la Constitución y de los compromisos internacionales del país. Y en perfecta consonancia con los valores predicados y preconizados por Cristo.
Pero los obispos no lo quieren ver así. Especialmente inquietos, como siempre, ante el hecho sexual, que quisieran encauzado exclusivamente a través del matrimonio de hombres y mujeres, están molestos sobre todo, según parece, por la carta de naturaleza acordada por la flamante asignatura a la homosexualidad. Enseñar que la “nefanda desviación” no es tal va en contra de todo lo que ha dicho el catolicismo desde siempre, con las innumerables víctimas consiguientes. ¿Qué hacer? ¿Admitir que se han equivocado? ¿Lamentar haber impuesto, en nombre del Salvador, tanta tortura, tanta inmolación, tanto dolor, tanto sufrimiento? ¿Pedir perdón? ¡Pedir peras al olmo!

EN SU declaración oficial sobre la asignatura de marras –similar a la que se enseña en al menos 15 países europeos–, los obispos, ante el “desafío” que supone la misma (“El Estado se arroga un papel de educador moral”), aseveran que “la gravedad de la situación no permite posturas pasivas ni acomodaticias”. Las posturas, es decir, deben ser activas, y “se puede recurrir a todos los medios legítimos para defender la libertad de conciencia y de enseñanza”. Se trata, en realidad, de una llamada a la desobediencia civil. El hecho de que Rajoy haya dicho que si accede al poder abolirá la asignatura está dando ánimos a los prelados, y parece inevitable que a lo largo de los próximos meses mareen mucho la perdiz. Un indicio de lo que nos viene encima lo acaba de proporcionar –¿quién si no?– el arzobispo de Toledo. Para monseñor Antonio Cañizares la nueva asignatura se basa “en el nihilismo”. Es “una reducción cultural en la que Dios no cuenta”, un “laicismo excluyente”. Agrede a la familia e impone un relativismo moral inaceptable. Acogerla sería, para un católico, colaborar con “el mal”.
La lectura es perversa, maquiavélica, patética. Y demuestra que la jerarquía española es incapaz de adaptarse a los tiempos que corren. Qué pobre.

Esta cuestión afecta a la misma raíz espiritual de nuestra sociedad. La cultura, la política y la religión están implicadas inexorablemente en ella. Hay que comenzar enumerando tres preguntas fundamentales previas: ¿Cuáles son el sujeto, los contenidos y el contexto histórico de la educación? ¿Quién y dónde se educa al hombre como persona, como ciudadano, como posible creyente? Hasta ahora los educadores eran personas e instituciones con nombre y rostro (madre, familia, escuela, grupo, iglesia…). Hoy educan los poderes anónimos que constituyen la sociedad. ¿Qué responsabilidad tiene el Estado ante la actual situación de anomia y desinterés social en los alumnos?

La segunda pregunta son los contenidos de la educación escolar. ¿Qué se debe y se puede enseñar en las instituciones escolares? La respuesta parece clara: aquellos que decantados a lo largo de la historia han alcanzado un consenso universal entre los humanos respecto de su eficacia trasformadora (ciencia y técnica), respecto de la relación social (derecho), respecto de nuestra trayectoria en lugar y tiempo (ciencias sociales e historia), respecto de los problemas fundamentales como seres con sentido y esperanza (filosofía, ética, religión). Esta es la condición esencial: tales saberes tienen que ser universales, no particulares, no propios de un grupo social, de un partido político o de una comunidad religiosa. No todo lo que se puede enseñar, se puede enseñar en la escuela.

Tercera cuestión: la educación no acontece en un vacío de ideas, esperanzas, temores o sospechas sino en un contexto muy concreto donde vigen unas aspiraciones y se rechazan unos proyectos a la vez que se anhelan otros. La educación se encuentra hoy en Europa afectada por desafíos culturales, sociales y religiosos: la confrontación con la diversidad, la debilitación del sentido jurídico, la pertenencia nacional entre la indiferencia y el nacionalismo… El Islam es sólo el botón de muestra. Lo que está ocurriendo en Francia, Inglaterra y Alemania nos obliga a repensar las relaciones entre política, cultura y religión. Todo esto hace especialmente significativa la “Educación para la Ciudadanía”.

¿Cuáles han sido las reacciones ante esta asignatura impuesta por el Gobierno? Son tres: la que defiende la asignatura y el programa con que el Ministerio la propone; la que rechaza asignatura y programa; la que acepta la asignatura pero propone modificación o cambio de programa. ¿Cuáles son las razones aportadas por cada uno de estos grupos? Quienes la defienden afirman que la educación debe ser integral y no sólo aprendizaje de conocimientos y destrezas; por ello es esencial una educación en valores. La escuela tiene que ser beligerante ante la violencia, la desigualdad social, la discriminación. El Estado tiene la responsabilidad y por ello el derecho y el deber de crear los medios para conseguir tal fin. Reclaman una asignatura especial porque la trasversalidad se habría demostrado insuficiente. Algunos añaden que hasta ahora en España ha educado la Iglesia y que ahora tiene que educar el Estado.

Quienes rechazan asignatura y programa ofrecen razones diversas. Unos rechazan por principio cualquier asignatura que confiera al Estado la capacidad de trasmitir convicciones últimas de sentido, verdad e identidad. Todos los Estados que han querido imponer una ideología nacional o revolucionaria lo han hecho con sangre y muerte. La memoria de Alemania, Rusia e incluso España está aún muy viva y un sentido de libertad absoluta se vuelve contra todo aquello que sea o se parezca a un adoctrinamiento político. La educación, como el conjunto de palabras, ideas e ideales que confieren último sentido a la vida humana compete a quienes han engendrado a una persona, a la que tienen que habilitar para la existencia no sólo con la capacidad física sino con los recursos intelectuales y morales necesarios para que sea un sujeto en la historia.

Aquí se sitúa también el rechazo de profesionales de la enseñanza, para quienes la materia está heterogéneamente construida con materiales que ya estaban presentes en las asignaturas de Ética, Filosofía, Ciencias Sociales y en la trasversalidad de otras asignaturas. No había demanda social para ella sino que su propuesta surge de un partido que quiere trasvasar su propio proyecto. Se la hace pasar por universal, cuando es particular; el Estado sustituye a las familias y pone a los profesores ante el dilema de rechazarla o de impartir contenidos que violentan su conciencia. Se quita horas a otras materias más importantes. Pero el problema más grave es que, dada la heterogeneidad de materias indicadas en el programa del Ministerio, se mezclan realidades totalmente distintas: las que podrían pertenecer legítimamente a una ética cívica y otras como son “la condición humana”, la “identidad personal”, “la educación afectivo-sexual”, “la construcción de la conciencia moral”, que son de otra naturaleza, y sólo pueden ser ofrecidas por quienes tienen la responsabilidad primera, es decir los padres. El Estado podría ofrecerla pero nunca imponerla como obligatoria.

La tercera posición reconoce al Estado la legitimidad para ofrecer esa materia que prepare a los alumnos para existir en sociedad, para que conozcan el entramado de realidades en medio de las que viven y con las que tienen que convivir De mi vieja escuela yo recuerdo todavía un libro: El Ciudadano. Lo que allí se decía nos despertaba el gozo de sabernos protagonistas de un destino y responsables de una situación histórica. Pero, aceptada la legitimidad fundamental, éstos se oponen al programa como totalidad ya que en él se mezclan reales tareas de una educación cívica con cuestiones de mayor calado y que exceden la autoridad del Estado. La primera educación es la de la persona, después la del ciudadano, y luego la de otras actitudes. Lo primero y esencial es la persona; de cómo se comprenda ella a sí misma se deriva incluso la forma de comprender y realizar su ciudadanía. Ésta no monocorde; hay muchas formas de realizarla auténticamente a la luz de la actitud última de cada uno ante la existencia. La ciudadanía no puede ser dictada a nadie por ningún Estado, partido o iglesia.

Los partidarios de esta tercera postura se diferencian a su vez: unos creen posible una refundición del programa, quitando aquellas cuestiones antes aludidas que exceden la competencia del Estado. Porque no vale decir que los textos que ya tenemos no entran a ellas. Aquí, como decía Aristóteles de la filosofía, hay que repetir que ante tales problemas todos tomamos postura: con el silencio o con la palabra, con la afirmación o la negación. Otros, yo entre ellos, consideran que eso no es tan fácil y proponen una solución más radical y objetiva: centrar la materia en el estudio de la Constitución Española, que ofrece todos los presupuestos de ideales, valores, derechos, deberes y responsabilidades del ciudadano, completándola con las Declaraciones internacionales de derechos humanos. Con uno y otro elemento se abarca la doble intención de la materia tal como la ha recomendado la UE y la realizan otras naciones de Europa. Sus contenidos no son particulares ni partidistas, sino universales y normativos.

Ahora surge la cuestión vidriosa: ¿se puede imponer una materia que lleva consigo tales problemas objetivos, que encuentra una nación dividida mitad por mitad, que remeje viejas cuestiones viscerales? Yo veo tres razones para no imponerla y repensar toda la cuestión desde el consenso. En primer lugar la memoria histórica de España: cada vez que se ha impuesto algo semejante, sea en la II República sea en la España de Franco, los resultados han sido nefastos. No valen ni el rechazo irresponsable ni el trágala violento. En segundo lugar la experiencia de un institución tan vieja como la Iglesia en sus concilios desde Nicea (325) al Vaticano II (1962-1965). Para las cuestiones de procedimiento o método se siguió siempre regla de meras mayorías, pero cuanto se trataba de contenidos doctrinales nunca se decidía como obligatorio en la fe algo que no fuera compartido por la inmensa mayoría o casi unanimidad moral. La tercera razón es el ejemplo de las grandes naciones como Alemania, en las que las materias que afectan al fondo del país, como la educación y la política exterior, se consideran cuestiones de Estado y se resuelven por consenso entre los grandes partidos.

Estamos ante un gravísimo desafío moral. Sólo la magnanimidad, el respeto y la generosidad pueden librarnos de este abismo que no se supera con mera matemática democrática. Y las palabras son importantes; las de algún cardenal por un lado, y las de la vicepresidenta y ministra por otro amenazando, no han echado aceite sobre las heridas. Hay que saltar sobre los propios límites, pensar en los destinatarios, en la sociedad entera, en una serena paz del país. Y sobre todo no quedarnos en esta única cuestión dejando en olvido otros grandes puntos negros de nuestro sistema educativo.

No llego a entender la dura oposición de los obispos católicos españoles a que se imparta, a partir del próximo curso, la asignatura educación para la ciudadanía a los alumnos de educación secundaria. Y no lo entiendo por dos razones principales.

Primera, porque en la sociedad actual las personas no están bien educadas como tales ciudadanos – es decir, como sujetos de derechos y deberes- y creo que no hacen falta muchos argumentos para compartir esta afirmación. Por tanto, si ello es cierto, quizás un remedio a la situación actual puede ser educar desde pequeños a los alumnos en el conocimiento de las principales reglas que rigen nuestra convivencia.

Segunda, porque no llego a entender que los obispos, precisamente ellos, se opongan a una asignatura de esta naturaleza cuando no sólo defienden la enseñanza de la religión católica en la escuela – ciertamente, como es obvio, con carácter voluntario-, sino que ejercen un estricto control sobre sus contenidos. Quizá piensan los señores obispos que un control semejante pueda ser ejercido por los gobernantes de turno sobre la nueva asignatura. Ello sería, por supuesto, enormemente grave, puro y simple adoctrinamiento en materias que, por su naturaleza, al contrario de la religión, deben contribuir a un pensamiento libre en temas diversos y controvertidos. Sin embargo, creo que una tal situación no se va a dar, ya que si bien las materias – como cualquier otra asignatura- las fija el ministerio, el contenido de las explicaciones es responsabilidad exclusiva de los profesores que las imparten.

Por lo tanto, a mi parecer, la educación para la ciudadanía está justificada como asignatura, y el peligro de adoctrinamiento, muy cierto, no es insalvable.

Ahora bien, ¿cuáles son las razones alegadas por los obispos y por otros sectores que también se oponen a la asignatura en cuestión? Se trata de argumentos centrados en que este tipo de enseñanzas pertenecen al ámbito familiar, una esfera en la cual la escuela pública no debe entrometerse. Ciertamente, estos argumentos no son menospreciables y las suspicacias están justificadas. El peligro de que los poderes públicos se interfieran en cuestiones del ámbito privado sobre las cuales deberían decidir libremente las personas individuales es hoy muy real. Las leyes antitabaco, la obligatoriedad del cinturón de seguridad, la fijación de los horarios comerciales, la prohibición de la eutanasia o del consumo de drogas, además de la reglamentación exagerada en tantas y tantas otras esferas, son objeto hoy en día de dudas justificadas y debates apasionados. Es cierto, por tanto, que estamos ante un supuesto más en que son discutibles los límites de la actuación estatal.

¿Cuáles son, en general, los límites que un Estado democrático no debe traspasar? Ante todo hay que advertir que, desde una perspectiva liberal-democrática, el Estado no es un fin en sí mismo – como sí lo es desde una perspectiva totalitaria- sino un medio, un mero instrumento, creado por los hombres para garantizar su propia libertad e igualdad o, como decía Rawls con precisión, la “igual libertad” de todos. Así pues, los hombres han nacido libres e iguales y el Estado únicamente debe limitarse a garantizar aquello que ya son desde su nacimiento: libres e iguales en derechos. Cualquier actuación del Estado debe justificarse en esta finalidad.

¿Traspasa la asignatura en cuestión estos infranqueables límites de un Estado verdaderamente liberal y democrático?

Depende. Y fundamentalmente depende de dos factores: del contenido de su temario y de la forma en que se desarrolle este contenido. El temario está especificado en el real decreto 1631/ 2006, de 29 de diciembre, que regula las enseñanzas mínimas en la educación secundaria. Es imposible, por razones de espacio, resumir aquí las materias de las que se compone tal asignatura. Ahora bien, tras una lectura del decreto se puede llegar a la conclusión de que tales materias, y la forma en que se prescribe impartirlas, reforzarán los valores de libertad e igualdad de los estudiantes en tanto enseñan cuáles son los derechos y deberes de las personas, el fundamento de éstos, las principales reglas de la convivencia social y política, así como los principios que inspiran nuestro actual Estado de derecho. En definitiva, ayudan a que se comprenda bien lo que es ser, con plenitud, un ciudadano libre. No creo, por tanto, que desde el punto de vista del contenido exista problema alguno.

éstos, las principales reglas de la convivencia social y política, así como los principios que inspiran nuestro actual Estado de derecho. En definitiva, ayudan a que se comprenda bien lo que es ser, con plenitud, un ciudadano libre. No creo, por tanto, que desde el punto de vista del contenido exista problema alguno.

Otra cosa es cómo se impartirá, en la práctica, esta asignatura. Aquí los riesgos son ciertos y su prevención complicada. Ahora bien, así como respecto a las demás materias deben los centros controlar la calidad de sus enseñanzas, en el presente caso estos mismos centros deberán establecer un control añadido para que la asignatura no se convierta en adoctrinamiento, no olvidemos que su función es, precisamente, fomentar la libertad. En este sentido, la asignatura debe impartirse de forma abierta y reflexiva, alejada del dogma, basada en argumentos razonables, respetuosa, y a la vez crítica, con la legalidad vigente, con la finalidad de que ayude a los estudiantes a formarse como personas libres, tolerantes y respetuosas con los demás y, sobre todo, responsables de su actuación dentro de los límites que les impone un Estado democrático.

¿Ayudará esta asignatura a que los adolescentes actuales estén, en el futuro, mejor formados como ciudadanos que sus padres? Dentro de unos años podrá comprobarse.

En los últimos tiempos han proliferado los libros en torno al fenómeno religioso o, más bien, contra la religión: Daniel Dennett, Richard Dawkins, Michel Onfray, Sam Harris, André Comte-Sponville, Christopher Hitchens… En ese catálogo, los autores anglosajones destacan por su agresividad y también por un cierto candor misionero en su refutación de las viejas creencias. Incluso dedican numerosas páginas a demoler las pruebas tradicionales de la existencia de Dios (que no han mejorado desde Tomás de Aquino), empeño que a estas alturas del siglo XXI, y con Hume, Kant y Freud a nuestras espaldas, resulta casi conmovedor de puro antiguo, como bordar fundas para almohadas o algo así. Al parecer dan por descontado que aportando razones lograrán librar a los ilusos de convicciones que, ay, ninguno de ellos ha adquirido por vía racional. Dicho sea en su descargo, los autores citados son más bien científicos (o partidarios de subordinar la filosofía a la ciencia, como antaño fue “criada de la teología”), o sea, expertos en el manejo de los números y en la experimentación con los hechos, pero deficientes en la comprensión de los símbolos.

También hace simpática su irritación la obstinación oscurantista con que los creyentes norteamericanos se emperran en convertir la Biblia en un tratado de geología o de paleontología inspirado por la divinidad. Que hoy todavía, cuando tanto ha llovido ya desde el Diluvio, en el país científicamente más desarrollado del mundo, el llamado “diseño inteligente” tenga el triple de aceptación popular entre la población que lo enseñado por la biología actual sobre la evolución de las especies es como para impacientar a cualquiera. Sobre todo cuando este abuso de piedad tiene efectos prácticos peligrosos, pues uno de cada tres norteamericanos piensa que no es urgente tomar ninguna medida contra el cambio climático porque en esas cosas hay que fiarse de la voluntad de Dios…

Como en Europa tal uso fundamentalista de la religión no es corriente, el acercamiento que incluso los más críticos tenemos al fenómeno de la creencia religiosa suele ser más matizado. A mi libro La vida eterna algunos le han reprochado un planteamiento demasiado comprensivo de la fe (otros muchos lo han censurado por lo contrario, desde luego). Una reseña acaba con gracia lamentando que “a este paso, acabar con la religión nos va a costar Dios y ayuda”. La verdad es que no considero tal liquidación un objetivo deseable (además de que lo tengo por imposible). Me parece que la religión es un tipo especial de género literario, como la filosofía, y combatirla como una plaga más sin atender los anhelos que expresa es empobrecedor no sólo para la imaginación, sino hasta para la razón humana. Temo que tan crédulos son quienes utilizan la Biblia para combatir a Darwin como los que dan por sentado que una dosis adecuada de neurociencia disipará todas las brumas teológicas. Además, he vivido lo suficiente para no pretender privar a nadie de ningún consuelo que pueda hallar frente a la desbandada del tiempo y el dolor, aunque yo no lo comparta. El único consejo adecuado que se me ocurre para los que padecen exceso de celo religioso es el que, inútilmente, ya formuló hace mucho Santayana: “Las doctrinas religiosas harían bien en retirar sus pretensiones a intervenir en cuestiones de hecho. Esta pretensión no es sólo la fuente de los conflictos de la religión con la ciencia y de las vanas y agrias controversias entre sectas; es también la causa de la impunidad y la incoherencia de la religión en el alma, cuando busca sus sanciones en la esfera de la realidad y olvida que su función propia es expresar el ideal”.

Sin embargo, parece que los jerarcas eclesiásticos no están dispuestos a que nos olvidemos en España de los aspectos más nefastos de la influencia religiosa en el orden social. La campaña contra la asignatura de Educación para la Ciudadanía, que incluso lleva a algunos orates de confesionario a promover nada menos que la objeción de conciencia de alumnos y profesores, constituye una muestra abrumadora de la manipulación descarada de la ignorancia popular que ha sido durante siglos marca de la Santa Casa. Se engaña con descaro a la gente diciendo que esta materia interfiere con el derecho de los padres a educar moralmente a sus hijos, que sólo los padres poseen tal derecho y que, si el Estado intenta instruir en valores, se convierte en totalitario o al menos en partidista (esto último por culpa de Gregorio Peces-Barba, al que creíamos un bendito). ¡Cuánta ridiculez! Por supuesto, no faltan los que invocan enseguida a la Constitución en su apoyo. Después de que ciertos abogados del Gobierno de Zapatero nos han enseñado asombrosamente que los ciudadanos españoles tienen derecho constitucional a votar a partidos que excusan o amparan el asesinato de sus adversarios ideológicos, he aquí que los antigubernamentales pretenden que la Constitución reserva el monopolio de la educación moral a los padres, sean de la ideología que fuere. A este paso, la gente terminará cogiendo miedo a la Constitución, a la que se presenta como cueva original de tales disparates…

Afortunadamente, en este caso basta con consultar el texto constitucional para salir de dudas. En efecto, el punto tercero del artículo 27 de nuestra Carta Magna establece que “los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones”. Pero antes, el segundo dice que “la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”. Los padres tienen derecho a formar religiosa y moralmente a sus hijos, pero el Estado tiene la obligación de garantizar una educación que desarrolle la personalidad y enseñe a respetar los principios de la convivencia democrática, etc. ¿Acaso esta tarea puede llevarse a cabo sin transmitir una reflexión ética, válida para todos sean cuales fueren las creencias morales de la familia? También los padres tienen derecho a alimentar a sus hijos según la dieta que prefieran, pero, si el niño a los ocho años pesa 100 kilos o sólo seis, es casi seguro que los poderes públicos intervendrán, porque -más allá de los gustos de cada cual- existe una idea común de lo que es un peso saludable. De igual modo, existe una concepción común de los principios de respeto mutuo y de pluralismo valorativo en que se funda la ciudadanía, y hay que asegurar que sean bien comprendidos por quienes mañana tendrán que ejercerlos. La libertad de conciencia, por fin aceptada por la Iglesia tras perseguirla durante doscientos años, admite perspectivas morales distintas, pero enmarcadas dentro de normas legales compartidas, como mínimo común denominador democrático.

Este planteamiento nada tiene que ver con los excesos del sectarismo izquierdista, como creen o fingen creer los ultramontanos. En su libro La justicia social en el Estado liberal, Bruce Ackerman lo describe así: “El sistema educativo entero, si se quiere, se asemeja a una gran esfera. Los niños llegan a la esfera en diferentes puntos, según su cultura primaria; la tarea consiste en ayudarles a explorar el globo de una manera que les permita vislumbrar los significados más profundos de los dramas que transcurren a su alrededor. Al final del viaje, sin embargo, el ahora maduro ciudadano tiene todo el derecho a situarse en el punto exacto donde comenzó, o puede también dirigirse resueltamente a descubrir una porción desocupada de la esfera”. El proyecto de Educación para la Ciudadanía va en esta dirección liberal, y probablemente hará falta cierto rodaje hasta que perfile sus contenidos y los profesores acierten con el método de enseñanza. No todos los manuales serán igual de adecuados (ya rueda alguno deplorable por ahí, junto a otros buenos), pero lo mismo pasa en historia, literatura… o ética, asignatura que nadie consideró totalitaria a pesar de que “competía” con la enseñanza moral familiar.

Lo que me asombra es la postura del PP en este asunto. La presidenta de la Comunidad de Madrid se enorgullece (entrevista en Abc, 1-VII-07) de haber dispuesto de tal modo los asuntos educativos en sus dominios que no se dará Educación para la Ciudadanía. ¡Enhorabuena! Pero ¿qué diríamos si escuchásemos tal muestra de rebelión imbécil a Ibarretxe o Carod Rovira? Si los defensores de la unidad de España -que es la igualdad ante la ley del Estado de Derecho- piensan así, no es raro que prospere el separatismo. Por lo demás, lo de esta asignatura no es más que un síntoma de la complacencia con lo peor del clericalismo y el integrismo antiliberal. Ya he tenido ocasión de leer a César Vidal y a algún otro carca apologías de los gemelos polacos por su firmeza reaccionaria frente al “pensamiento único” progresista. ¿Son realmente éstos los ideólogos de choque del PP? ¿Su proyecto político va a dirigirse hacia la sana y vaticana “polaquización” de España? Pues si es así nada, con su pan se lo coman.

La polémica sobre la asignatura «Educación para la ciudadanía» ha suscitado reacciones tan variadas que parecen agotar toda posible novedad al respecto. De ahí mi preocupación, al comprobar que la mía no encaja en ninguna de las hasta ahora expuestas. Quizá todo se deba a mi curiosa condición de catedrático de Filosofía del Derecho.

En el fondo, se estaría reduplicando un fenómeno bien conocido en la filosofía jurídica. Tras la última guerra mundial se planteó una crítica al positivismo jurídico, como presunto culpable de los desmanes que la habrían generado. Esta teoría jurídica aparecía así como éticamente perniciosa, dando de camino ocasión a una efímera resurrección del derecho natural. Con el paso del tiempo, la crítica al positivismo jurídico ha cambiado de enfoque, ganando a la vez en profundidad: su problema no es que resulte éticamente indeseable, sino que más bien se constata como teóricamente inviable. Mientras proponía ocuparse del derecho como es, marginando salmodias de deber ser, lo que a la hora de la verdad nos cuenta no tiene mucho que ver con el derecho como en realidad existe.

Ante la nueva asignatura, no me he planteado si sus resultados serán tan éticamente esplendorosos como para zambullirnos de una vez por todas en lo políticamente correcto, o si por el contrario pueden llevar a las jóvenes generaciones al infierno de cabeza. Me he limitado a preguntarme, ya que me ha dado por dedicarme a la filosofía jurídica, cómo podría yo explicar tan discutida asignatura. El resultado no ha podido ser más desalentador; la asignatura no me parece ni buena ni mala; constato simplemente que es inexplicable. Al menos yo, quizá porque filosofar obliga a reflexionar sobre lo que se hace, no podría explicarla.

No se me tenga precipitadamente por objetor. El problema arranca al plantearme cómo puedo explicar cuestiones con hondas implicaciones morales sin traicionar la neutralidad exigida por lo público. Cuando el destinatario es adulto, todo queda constitucionalmente delegado a la libertad de cátedra y al deseable sentido crítico de los destinatarios. Durante decenios existió una asignatura de «derecho natural», denostada por más de uno de los que hoy paradójicamente apelan a una ética universal, al alcance de cualquier mortal en su sano juicio. Nada impidió que los docentes de dicha disciplina desarrollaran pintorescos programas de teoría marxista, explicando cómo debería ser en el futuro el derecho, según un autor que exigía que desapareciera cuanto antes.

Cuando, por el contrario, los destinatarios son menores de edad, nuestra Constitución garantiza (en su artículo 27.3) «el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones». En consecuencia, para explicar la asignatura, dado que se pretende imponer como obligatoria, tendría yo que llevar a cabo una encuesta previa para ver qué quieren los progenitores que explique a sus retoños.

Argumentar que si los padres desean ejercer ese derecho se habrán buscado un centro escolar con ideario, reconocidamente capaz de satisfacer sus deseos, exige ignorar la jurisprudencia constitucional existente. Ésta atribuye al ideario de los centros un alcance que en modo alguno coincide, ni cabe con afán reductor identificar, con lo moral o religioso. Sin duda involuntariamente, los centros que se vienen ofreciendo a explicar la asignatura con arreglo a su ideario están paradójicamente contribuyendo a ofrecer precedentes para llegar a ver interpretado restrictivamente el alcance real de sus propios derechos, como si tuvieran fundamento en un privilegio religioso.

Tendría más sentido argumentar que yo, al margen de lo que los padres puedan pensar, respetaría la neutralidad en la medida en que me limite a explicar cuestiones morales remitiéndome a lo recogido en la legalidad vigente. No en vano ésta ha sido elaborada por los representantes del pueblo soberano, entre los que tengo el orgullo de haberme visto incluido durante más de diecisiete años. Esta argumentación desconoce, sin embargo, aspectos elementales de nuestro modelo constitucional, particularmente atento a evitar cualquier posible dictadura de la mayoría.

Las mayorías parlamentarias son tratadas por nuestra Constitución como meramente coyunturales; incluso si se tratase, y ahora ni siquiera es el caso, de abrumadoras mayorías absolutas. Nunca, en nuestro sistema, el que gane unas elecciones, aunque no sea de carambola, lucra con ello el derecho a formar a los ciudadanos con arreglo a las convicciones morales de su preferencia. Parece lógico, ya que lo contrario sería tratar a la ciudadanía como prenda de temporada, que iría cambiando de diseño según quién sacara más votos, o lograra con mayor facilidad endosarse los ajenos. Como consecuencia, yo no podría explicar la discutida asignatura remitiéndome a lo que mi buen amigo Elías Díaz calificaría, con alcance meramente sociológico, como «moral legalizada». Ya su maestro Bobbio consideraba disparatado afirmar que habría una obligación moral de obedecer al derecho positivo, por el mero hecho de haber sido puesto. Así que sigo teniendo difícil explicar tan obligatoria asignatura.

Alguien medianamente informado se brindaría a salvarme de la perplejidad, sugiriéndome que cuento con un punto de referencia nada coyuntural, al que remitirme para abordar cuestiones de relevancia moral, por peliagudas que me parecieran: el texto constitucional. Al fin puedo asumir tan honrosa tarea docente…

Siento complicar la cuestión si planteo una nueva pregunta; al fin y al cabo, los filosofantes se dedican a preguntar, consiguiendo gracias a ello complicar lo más obvio. Cuando llegue el momento de referirme a las uniones entre personas del mismo sexo, ¿debo considerarlas como una modalidad de matrimonio, o no? La respuesta no parece fácil, ya que nuestra Constitución no ha sido tan previsora como para establecer que los docentes de Secundaria puedan plantear cuestiones de inconstitucionalidad; ni siquiera a los jueces encargados del Registro se reconoce tal posibilidad. Tendré quizá que ignorar esa parte de la asignatura hasta que el alto Tribunal se pronuncie; como habría tenido que aplazarla (siete años) para explicar si el aborto puede verse despenalizado en determinados supuestos, o (dieciocho años) para explicar si existen preembriones que merezcan protección diversa que los embriones, o (veintiún años) para explicar qué cabe o no hacer con éstos últimos.

Me asombra que las editoriales, que han perseguido a nuestros éticos más comerciales para que les pergeñen un manual, no hayan optado por la fórmula fascicular. Sería el único modo adecuado de mantener actualizada la asignatura; incluso, recurriendo a soporte informático, podrían mediante las oportunas descargas automáticas anunciar cada día en qué consiste ser ciudadano de acuerdo con las últimas sentencias recaídas. Aun así, no faltará quien plantee si los votos particulares no merecerían también honores discentes. Puede, en cualquier caso, darse por hecho que a final de curso cualquier parecido entre lo que el sufrido alumno haya logrado entender sobre la cuestión y lo que sus padres piensen al respecto será pura coincidencia.

Nos queda, por último, tomando en serio lo sugerido por José Antonio Marina, refugiarnos en los dictados de la «ética universal». Ésta logra, al parecer, situarse por encima de las morales socialmente vigentes, de las más de mil confesiones religiosas inscritas en el registro y de lo que, sobre unas y otras, puedan pensar los padres y demás parientes. Ya dijo Hugo Grocio que «etsi Deus non daretur» (o sea, aunque Dios no existiera) con el derecho natural podríamos entendernos todos.

Por lo visto, la asignatura, que se eliminó de los planes de estudios de Derecho (salvo en El Álamo de la Complutense), vuelve ahora con nuevos bríos; nada menos que a los cursos de Primaria y Secundaria, sin que ni siquiera los padres marxistas puedan decir ni pío. Porque ya me dirán ustedes qué será esa ética universal sino el derecho natural, desprovisto desde luego del roquete con el que, por torpeza o mala intención, acabó muy a su pesar revestido.

Soy autor de un libro dedicado a los profesores de la asignatura Educación para la Ciudadanía. Lo he hecho pensando que ejercía el noble arte de la ética política, así que debería asombrarme del comunicado de los obispos que descalifica esa incursión como atentado a derechos de los padres. Pero no me asombro porque fue lo mismo que dijeron sobre el divorcio y la LODE, aunque los protagonistas fueran el hábil Tarancón, el bueno de Díaz Merchán y, ahora, el duro de Rouco.

La Iglesia española tiene un esquema mental con el que mide la relación de la política con la moral y es ésta: existe un derecho natural que tiene sus principios establecidos sobre lo que es bueno y malo en la vida privada y pública. Como su representante en la tierra es la Iglesia católica, hay que atenerse a ésa cuando se legisle sobre el particular. Este supuesto va cambiando de piel: ya no se habla de derecho natural sino de un “derecho originario e inalienable”; ya no se presenta la Iglesia como garante del mismo, sino que se le atribuye “a los padres y a la escuela” (privada); ya no afecta a toda la vida social, sino sólo a la familia y a la sexualidad.

Los números 11 y 12 de la declaración del pasado 21 de junio son fiel reflejo de esta teoría. Suena la alarma cuando constatan que la citada asignatura pretende “la formación de la conciencia moral de los alumnos”. Eso es una grave lesión “al derecho originario e inalienable” de los padres y de las escuelas privadas (las publicas tienen que ser ideológicamente “neutrales”), únicos habilitados para “elegir la formación moral que deseen para sus hijos”. La LOE, al no respetar estos principios, permite que el Estado “suplante a la sociedad como educador de la conciencia moral”, con lo que la formación moral degenerará en adoctrinamiento.

¿Pretende la nueva asignatura formar la conciencia del alumno? Claro que sí, pero sólo en lo que afecta a sus derechos y deberes ciudadanos. ¿Puede el Estado, es decir, los representantes del pueblo, legislar sobre asuntos de convivencia de una manera distinta a como lo plantearía ese famoso derecho natural gestionado por la Iglesia? Es evidente que puede. Lo reconoce el propio documento cuando lamenta que Educación para la Ciudadanía no se haya limitado a explicar la Constitución y los Derechos Humanos. Se puede hablar de tolerancia, de ciudadanía, de responsabilidad, de paz y reconciliación, de la pobreza en el mundo y del medio ambiente. Eso forma parte de la moral pública y hablar de eso no parece que atente “al derecho originario”. Se puede hablar de ello sin peligro de adoctrinamiento porque la educación cívica no significa que se hable de sus temas sin sentido crítico. Se puede criticar la democracia realmente existente desde lo que Aranguren llamaría “la democracia como moral” y los derechos humanos tienen flancos muy vulnerables. Eso forma parte de la famosa “libertad de enseñanza” que no es sólo el derecho a crear centros privados con ideario religioso, sino también libertad de cátedra en la escuela pública y en la privada. El respeto al sentido crítico consolida la convivencia más que cualquier apología.

Reconozcamos que aquí la Iglesia ha dado un paso adelante. No están tan lejos los tiempos en los que la Iglesia condenaba la libertad de conciencia, la libertad de enseñanza, el liberalismo, la democracia y hasta perseguía los derechos humanos; y más cercanos, en los que no había más moral pública y privada que la suya. Como suele decir el teólogo alemán Johan Baptist Metz “no hay un solo valor moderno que no haya sido desacreditado por la Iglesia”, aunque muchos de ellos han salido del seno del cristianismo.

El problema es la familia y la sexualidad, último reducto de un imperio temático venido a menos. El alumno puede oír juicios sobre el matrimonio gay que no concuerden con lo que le digan en clase de religión católica. ¿Justifica esta disonancia le negación de la asignatura? Desde luego nada impide que, en nombre de la libertad de cátedra, un profesor de la escuela pública critique esa figura y otro, de la privada, la elogie. Lo importante es que se conozca esa modalidad jurídica y se la pueda juzgar libremente.

Esta confrontación entre Iglesia y Gobierno por una asignatura semejante no la han dado los franceses ni los alemanes, sin duda porque tienen otra idea del lugar de la religión en democracia. Resulta difícil imaginar a un obispo francés diciendo que no se pueden defender los derechos republicanos en una escuela católica o exigiendo “neutralidad ideológica” en la escuela pública. La diferencia es que mientras en el país vecino el republicanismo forma parte de la cultura general, aquí la versión escolástica del derecho natural es residual. Eso explicaría por qué la Iglesia francesa es socialmente tan influyente, pese a la rigurosa laicidad del Estado, y aquí cada vez lo es menos, pese a la complaciente “aconfesionalidad” del Estado español.

Se equivoca gravemente la Iglesia española si mide su presencia social por el eco que encuentra en un partido político. Ese eco es ruido y la triste verdad es que cada vez interesa menos su discurso a los creyentes, también a los de ese partido, y al conjunto de la sociedad española. Es verdad que no corren tiempos favorables a la lírica, pero se echa de menos una voz que despierte lo mejor de una tradición tan fecunda como la cristiana que es algo más que familia y sexo.

Hoy existe gran preocupación en la sociedad por la aparición, cada vez más numerosa, de casos de violencia juvenil dentro y fuera de las aulas. Desde diferentes instancias educativas detectamos una pérdida de valores morales entre la juventud, puesta de manifiesto en conductas antisociales que no nos dejan indiferentes. De ahí la mayor necesidad de educar en valores y de comprometer a todos en este empeño.

Es evidente que la tarea de educar a los hijos es un derecho primordial de los padres, pero no lo es menos que ellos solos no pueden acometerla con éxito. Hoy no pocas familias parecen especialmente desbordadas por la educación de sus hijos y precisan, más que nunca, de la colaboración de la escuela.

La Unión Europea ha detectado con inquietud la aparición de las conductas antisociales antes citadas y de una especie de desencanto e indiferencia frente a los valores democráticos. Ésta es la razón por la que los Estados miembros tomaron el compromiso de incorporar la educación cívica en las escuelas.

Nuestros centros educativos católicos han mostrado siempre un gran compromiso con la educación en valores; también con los valores cívicos que han venido trabajándose a través de los ejes transversales, de las tutorías y de todas las actividades del centro, incluso de aquellas aparentemente neutras como el deporte, el teatro, la música, etcétera. En nuestros días, nadie se atreve a poner en duda el derecho y la capacidad de la escuela para transmitir valores morales; más bien nos lamentamos de su escasa incidencia en la vida del alumnado frente a otros competidores mucho más poderosos y seductores.

El actual Gobierno decidió que la mejor manera de acometer el compromiso europeo antes citado era introducir en el sistema educativo una nueva asignatura dedicada a la Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos. El desarrollo de los acontecimientos está poniendo de manifiesto que el camino elegido no ha sido el más acertado. Y esto, por varias razones. En primer lugar, por la enorme polémica que ha suscitado una cuestión tan delicada como ésta, que precisaba de un consenso generalizado; en segundo lugar, porque la educación en valores no es tanto una cuestión de saberes y de conocimientos, cuanto primordialmente de actitudes, convicciones, testimonio de vida y de razones para sustentarlos.

¿No hubiera sido mejor mantener la actual asignatura “Ética” de 4º de la ESO, haber distribuido los contenidos teóricos referentes a derechos humanos y el funcionamiento de las instituciones democráticas en otras asignaturas ya existentes, y haber potenciado la acción tutorial? Esta solución tenía la ventaja de que la Ética no había sido cuestionada, ni en la LOGSE ni en la LOCE. Además, los temas morales encontraron en esta última un planteamiento más sistemático y científico del que tienen ahora en Educación para la Ciudadanía. Por todas esas razones, Escuelas Católicas se ha manifestado siempre disconforme con la implantación de la materia de Educación para la Ciudadanía, y así lo puso de manifiesto con su voto en contra de la asignatura en el Consejo Escolar del Estado.

No obstante, una vez que la LOE fue aprobada por el Parlamento y su impartición era obligatoria para todos los centros, consideramos que lo más razonable era intentar que sus contenidos fueran respetuosos con las convicciones morales de todas las familias. En esta tarea nos embarcamos. En todo caso, conscientes de los derechos que nos otorga el artículo 27 de la Constitución y los instrumentos que la misma LOE pone a disposición de todos los colegios, vamos a desarrollar y concretar esta asignatura de manera que se imparta en total coherencia con el carácter propio de los centros católicos. Además, cuidaremos la selección de los libros de texto y la formación del profesorado que la imparta. Por todo ello, vemos innecesaria la presentación de la objeción de conciencia en nuestros centros, aunque no pondremos obstáculo alguno a quienes libremente decidan hacerlo. En este sentido, queremos transmitir un mensaje de tranquilidad a los padres de nuestros alumnos.

Sin embargo, en los centros públicos, obligados a la neutralidad ideológica, puede darse el caso de que alguien pretenda adoctrinar en valores morales no compartidos por todos, convirtiéndose en plataformas para la difusión de ideologías legítimas, pero particulares. En este caso, apoyaremos las medidas que los padres adopten en defensa de sus derechos.

El crispado debate social que se está produciendo muestra bien a las claras la polarización actual de la sociedad española y la poca voluntad de acuerdo que preside la política. Se aprobaron leyes sociales fuertemente cuestionadas y ahora se implanta una nueva asignatura con contenidos que afectan a la moral personal, sin haber alcanzado un acuerdo generalizado sobre los mismos. Creemos que es posible y conveniente acordar una serie de valores morales compartidos a desarrollar en la escuela y que ello sería una contribución inestimable al bien común de toda la sociedad.

Pero no todo es negativo en este debate. Se ha producido un loable despertar de la preocupación de los padres por la educación religiosa y moral que sus hijos puedan recibir en la escuela. Es lógico que quieran protegerles contra posibles adoctrinamientos, del signo que sean. Pero al mismo tiempo es necesario que estén atentos a la influencia que otras instancias, como los medios de comunicación social, Internet, etcétera, están ejerciendo sobre sus hijos. En la actual sociedad plural y globalizada es casi imposible controlar la información que reciben nuestros jóvenes. La mejor manera de protegerlos es dotarles de un bagaje de instrumentos para ser ellos mismos, entre los que cabe destacar la formación en el espíritu crítico.

El proceso de modernización de España ha llevado consigo mutaciones profundas en las actitudes personales y en los comportamientos sociales. Al salir de una dictadura tuvimos que repensar los problemas del orden político, moral, social. Desde el punto de vista religioso el Concilio Vaticano II fue la preparación providencial de las conciencias para discernir cuales eran las formas auténticas de cristianismo, de la vida eclesial y de la vida política. Tal reflexión preparó a los católicos para actuar coherentemente en el orden político, laboral, sindical. Así, por ejemplo, el «Decreto sobre la libertad religiosa» se convirtió en una palanca liberadora de ideas y grupos, a la vez que subversiva del régimen de Franco.

Hoy todavía estamos ante nuevas tareas de ordenación democrática, de convivencia religiosa, de educación cívica. En esta última perspectiva el problema viene de lejos. En 1976 al salir del régimen anterior y eliminar de la universidad la asignatura «Formación del espíritu nacional», siendo ministro de Educación Aurelio Menéndez, se pensó colaborar a que los españoles adquiriesen actitudes y hábitos democráticos, proponiendo una asignatura que se llamaría «Lecciones para la convivencia». La caída de aquel gabinete ministerial acabo con el proyecto. En años posteriores y contexto bien distinto el ministro Mariano Rajoy pensó en una materia que se llamaría «Educación en valores».

El hecho de que la Unión Europea haya vuelto sobre el problema revela que existe en Europa una insatisfacción respecto de la formación que reciben los alumnos en temas como la convivencia, la aceptación del prójimo diverso, la apertura a los valores de la diferencia diverso y el respeto del ordenamiento jurídico. Sobre ese doble trasfondo hay que situar la asignatura que el gobierno socialista ha impuesto: «Educación para la ciudadanía». El hecho de que no sea la primera vez que se piensa en algo semejante revela que hay algo común a diversas ideologías y programas políticos, que merece ser pensado y resuelto. Ahora bien, si esto es así, ¿por qué ha surgido tanta discordia?

Antes de responder a esta pregunta me gustaría subrayar que estamos cayendo en una trampa: esta asignatura se está convirtiendo en el velo que oculta los gravísimos problemas de la educación a los que no se entra: el fracaso escolar, la violencia en las aulas, la caída de nivel formativo, el desaliento y desmoralización del profesorado, la diferenciación hasta la contraposición entre la historia que se enseña en distintas laderas de España… Esos son los reales desafíos comunes, que hay que afrontar, sin sucumbir al señuelo de un trapo político como de hecho nos está aconteciendo.

Ante todo hay que establecer una distinción: una cuestión es la asignatura como tal en sus intenciones fundamentales (fin) y otra el programa completo que ha publicado el Ministerio (medios). El juicio sobre una y otro es distinto. Yo creo que el gobierno tiene legitimidad para proponer esa materia, respondiendo a los problemas enumerados e indicaciones de la Unión Europea. La dificultad comienza cuando se ve ese programa concreto y la forma en que este Gobierno la quiere instaurar, que no es similar a la de otras naciones de Europa. Aquí un programa de partido particular rezuma sobre un programa impuesto a todos los españoles. En una amical conversación con Gregorio Peces Barba, al concluir nuestras sesiones de la Real Academia de Ciencias Morales y Políticas, éste me confesaba que solo un tres por ciento del programa del partido había pasado al de la asignatura. No es cuestión del tres o del noventa; aquí es donde todo hombre libre, por principio, tiene que rechazar de plano que el Estado o un partido se proponga formar su conciencia e imponerle valores e ideales que son particulares.

¿No es posible ponernos de acuerdo en un conjunto de normas de educación y de convivencia concordes? ¿No hay unos valores universales, háblese de derecho natural o de derechos humanos? Por supuesto que los hay y en una sociedad más serena que la nuestra no habría problema ninguno. Pero aquí hay razón para la sospecha. ¿Por qué? Porque el programa de esa asignatura surge cronológica y genéticamente de los mismos grupos que a la vez hacen el Manifiesto del partido socialista donde se acusa, por ejemplo, a la religión de ser incapaz de vivir en democracia y se identifican los monoteísmos con los fundamentalismos. A la vez se prepara en Fundaciones, instituciones y universidades afines al partido, a los profesores que darían esa asignaturas. ¿Es que las demás universidades no están cualificadas para tarea semejante? ¿No hay en ellas profesores libres? ¿O es que solo la manera socialista de concebir la ciudadanía permite comprender esa asignatura y enseñarla? ¿Solo ella es moderna, ilustrada, europea? El socialismo español, ¿ha hecho respecto de la religión, la revisión crítica que hicieron la Alemania de Merkel, la Francia de Sarkozy y la Inglaterra de T. Blair? Estos son los hechos que generan preocupación y rechazo.

A ello hay que añadir que el programa es ambiguo y oceánico. Los textos previstos o ya publicados poco se parecen entre sí. Conozco varios: desde la intención primordialmente jurídica del de Espasa, la orientación de ética social de SM a la primacía pedagógica de Santillana, para no mencionar el estilo burdo y ofensivo de otras publicaciones, que más bien son panfletos. Esa ambigüedad llevará consigo que en poco se parecerán los contenidos de esa materia en cada una de las autonomías, aumentando así la ceremonia de la confusión.

En esta misma página mostré en su día (16 de noviembre 2006) y luego en el Congreso de Valladolid (11 de mayo) mi apoyo explícito a la materia. Afirmé que sus contenidos deberían ser el estudio de la Constitución Española y las Declaraciones internacionales de derechos humanos. Solo éstos son universales. Cualquier otra cosmovisión sea ética, antropológica o religiosa es particular. Ningún Estado puede decir a un ciudadano cual es el sentido último de la vida humana, de su cuerpo, de su afectividad y sexualidad. En este sentido no hay una ética universal. Por eso me parece un engaño e inmoralidad contra la que protesto que el colectivo: «Cristianos socialistas en el PSOE» en su «Manifiesto de apoyo a la asignatura» (23 de junio) respondiendo a la Declaración de los Obispos, utilice mi nombre para defender la asignatura, silenciando mi actitud crítica ante el programa, a la vez que mi propuesta alternativa.

Estamos ante un problema moral gravísimo. La Iglesia tiene que reconocer la legitimidad del Estado en este campo. El Gobierno tiene que aceptar sus límites y renunciar a cualquier intento de dominación ideológica, al que lo es y al que lo parece. Que además desde la más alta magistratura se amenace a quienes disienten y sin el diálogo necesario se imponga la materia contra la mitad de los españoles, me parece un pronunciamiento, que en el siglo XIX tenía un nombre y no por estar hecho desde la democracia tiene la legitimidad moral, que es siempre necesaria, además de la jurídica. Tal empeño nos llevaría a un enfrentamiento que dividiría de nuevo a la sociedad y a la Iglesia. La objeción de conciencia es un arma legítima pero en este campo difícil de manejar. La iglesiadeberá ser muy cauta al aceptarla, ya que se le puede volver contra ella misma, incluso en materia de religión en colegios católicos.

De nuevo estamos ante una exigencia moral para el gobierno y para los ciudadanos que reclaman libertad en este orden. Que la Iglesia no protestara contra la «Formación del espíritu nacional» con Franco no es razón para que ahora guarde silencio sino para que, como todos los demás ciudadanos, hable siendo democráticamente libre y responsable. Una imposición total y un rechazo total serían igualmente mortales. ¿No es la hora de que el Gobierno cambie el programa y en la Iglesia se acepte la asignatura? El programa tiene que ser universal, abierto y concorde (en las grandes naciones de Europa, política exterior y educación son cuestión de Estado y no de partidos). Esas características las tienen la Constitución y las Declaraciones aludidas; ofrecen el marco necesario y suficiente para responder a los problemas planteados por una formación cívica a la altura de nuestro tiempo. Esta es la prueba de la verdad para todos.

En este momento, hay planteado en España un debate ético de gran importancia. Y no deberíamos dejar que posturas descalificadoras, con frecuencia basadas en meros juicios de intención, lo detuviera. Debemos prolongar la discusión el tiempo necesario, pero con la mayor lucidez posible, y con el afán de progresar en nuestro conocimiento.

Aunque el desencadenante ha sido la nueva asignatura de Educación para la Ciudadanía, en realidad versa sobre asuntos de enorme transcendencia personal y social. Por ejemplo, sobre el derecho de los padres a educar, o el derecho del sistema público de enseñanza a transmitir valores éticos, o la formación de la conciencia moral, o la discusión sobre si podemos ponernos de acuerdo en estos temas, o acerca del fundamento de la moralidad. He de reconocer a la Conferencia Episcopal, al Foro de la Familia y al grupo de Profesionales para la Ética, la tenacidad y el apasionamiento con que están fomentando el debate. No estoy de acuerdo con muchas de sus opiniones -y desde luego no merecen que se les identifique con los vocingleros que les jalean- pero hacen muy bien en defender sus posturas, y en plantear una discusión pública sobre asuntos que no les afectan sólo a ellos, sino a la sociedad entera. También a usted, lector, aunque no tenga hijos en edad escolar.

Uno de los objetivos de la nueva asignatura es enseñar a nuestros jóvenes a desarrollar un pensamiento crítico y a saber argumentar sobre temas éticos. Es importante fomentar esas competencias porque el nivel ético real de una sociedad depende de los valores morales con los que rija su comportamiento. Tiene que elegir entre honradez y corrupción, por ejemplo. Cuando los filósofos políticos norteamericanos insisten en que la salud de la democracia se basa en la virtud de los ciudadanos, merecen ser tenidos en cuenta.

En este momento vivimos en un relativismo tolerante y políticamente correcto, que no necesita justificar sus conductas o evaluaciones. Es fácil comprender tal actitud. Los crímenes llevados a cabo en nombre de certezas absolutas han recomendado un pensamiento débil. Los hombres con firmes principios resultan sospechosos. El hedonismo consumista es menos peligroso que el fanatismo integrista. Pero pensar que no necesitamos la afirmación de valores éticos universales es un error. Sus efectos no se notan mucho porque vivimos en una sociedad democrática profundamente penetrada de valores éticos -desde el sistema jurídico al sistema de seguridad social- que suple, oculta, o reprime las carencias éticas individuales. En una palabra, que nos protege. El Código Penal ha venido a llenar un vacío ético, y cunde la idea de que son aceptables todos los comportamientos que no sean delictivos. Pero esto es un disparate.

Hay actos indecentes, deshonestos, inmorales, que no son delitos. Pertenecen al ámbito ético. Por ejemplo, una persona puede comportarse con su familia de una manera áspera, cruel, despreciativa, sin ser por ello un delincuente. Sin embargo, su conducta es inmoral. Tomar drogas no es un delito, pero es un comportamiento éticamente indeseable. La infidelidad puede no ser un crimen pero es una deshonestidad. Reducir la normativa al derecho y a sus sistemas coactivos supone endurecer la convivencia y debilitar la autonomía moral. Además, anima a dar un paso más y afirmar que sólo es malo el delito descubierto, no el que permanece oculto. El miedo al castigo se convierte así en el único criterio.

Creo que existen unos principios éticos universales, y que la Declaración de los Derechos Humanos los recoge. Pero estos principios y su interpretación deben ser justificados por un uso público de la razón, igual que los principios científicos, aunque su índole sea diferente. Por eso necesitamos el debate. Lo enseñamos en la escuela y debemos practicarlo en la calle. La razón individual puede «muy racionalmente» justificar el egoísmo. O equivocarse de cualquier manera. «En mi soledad -decía Antonio Machado- he visto cosas muy claras, que no son verdad». Sin embargo, cuando esa razón tiene que contender con otra razón, una inteligencia argumentar con otra inteligencia, un interés contra otro interés, la razón ética, que es una inteligencia compartida, va adquiriendo fortaleza, va corroborando sus valores y logros.

Por eso animo al debate. Como una lección práctica de Educación para la Ciudadanía. Comencemos por uno de los puntos en cuestión. ¿Tiene el Estado derecho a imponer una ideología moral? No, los estados confesionales siempre son nefastos. La historia de los totalitarismos del siglo pasado, incluido el franquista, demuestra que hay que andarse con cuidado con los poderes conferidos al Estado. Mi generación tuvo que aprender que «España tiene voluntad de Imperio» y afirmar que «la plenitud histórica de España es el Imperio», y que «el mejor destino de las urnas es ser rotas», y repetir insultos contra el régimen de partidos, y abominar de los Borbones, y también recibió una educación religiosa obligatoria. Afortunadamente, los efectos del adoctrinamiento suelen esfumarse en cuanto desaparece el sistema político en que se apoya.

Así pues, es evidente que las decisiones del Estado deben someterse a una escrupulosa vigilancia, para que podamos sentirnos a salvo. Ésta es una de las funciones de la democracia y uno de los ingredientes básicos de la educación ciudadana. Todos los poderes conferidos al Estado deben legitimarse y limitarse. Sin embargo, reconocemos al Estado competencias educativas. Nos parece aceptable que seleccione los contenidos de la enseñanza, siempre que tengan un valor objetivo y universal. Nadie protesta porque se estudien matemáticas o física. La polémica surge cuando los contenidos se consideran subjetivos o partidistas. Por lo tanto, lo decisivo es saber si la ética es un saber universal o sectario. ¿Hay un conjunto de principios éticos universalmente válidos? Si no lo hay, la ética debe eliminarse de la escuela; si lo hay, debe incluirse en los programas educativos.

¿Y quien debe educar? Existe, reconocido por la Constitución y los Derechos Humanos, el derecho de los padres a educar a sus hijos, pero más fundamental aún es el derecho de los niños a ser bien educados. Hablar del «derecho a educar» -sea por parte de los padres, las iglesias, el estado o quien sea- es presuntuoso, implica una patrimonialización de los niños. El derecho fundamental es el de los niños a ser bien educados. Y ese derecho impone a los padres, al Estado, a la sociedad entera, el deber de educar bien. Y si hay una ética universal, unos valores y normas esenciales a nuestra convivencia justa, debe formar parte de esa educación, en la que todos tenemos el deber de colaborar.

Este es un problema de extraordinaria relevancia, que afecta a las relaciones entre el Estado y los ciudadanos, entre la cultura religiosa y la cultura laica, y también al entendimiento entre las distintas religiones. Cuando se impuso la paz en una Europa desangrada por las guerras de religión, se hizo en nombre de un principio ético de respeto a las creencias personales, que no había existido hasta entonces. En la Suma Teológica de Tomás de Aquino, espléndida muestra de talento filosófico, se distingue con precisión entre la «teología moral» y la «moral filosófica». Se diferencian en su fuente de legitimidad: la revelación, en el caso de la teología; la razón, en el caso de la filosofía. Y el santo dominico dice que ambas son legítimas y autónomas, y que, de hecho, la teología moral debe utilizar en sus argumentos las conclusiones de la moral filosófica.

De la misma manera que la gracia no anula la naturaleza, sino que la perfecciona, así la teología moral no anula la moral natural sino que, a su juicio, la perfecciona también. Las religiones, por lo tanto, no tienen nada que temer de la ética. Al contrario, los derechos humanos son grandes defensores de la religión, puesto que reconocen el derecho a la libertad religiosa, de conciencia o de culto. Pero, en dirección contraria, la visión laica de la vida no debe mirar con desdén a la religión, pues eso es despreciar un derecho fundamental de los individuos, sino señalar los límites de la teología moral en el ámbito de los valores universales. Algunas proclamas laicistas considerando esta asignatura como un triunfo sobre la religión no eran pertinentes porque no estaban justificadas.

La religión cristiana ha colaborado al perfeccionamiento de la experiencia ética de la Humanidad. Sin duda alguna, ha cometido muchos errores, y algunas de sus posturas morales reclaman un cambio urgente, pero sería ridículo tirar al niño con el agua sucia. El genial Bergson, en Las dos fuentes de la moral y de la religión explicó la beneficiosa influencia que han ejercido las grandes personalidades religiosas. Tienen la capacidad de presentar valores nuevos que satisfacen grandes expectativas del ser humano. No me extraña que Mircea Eliade, un agnóstico especialista en historia de las religiones, dijera que el estudio de las religiones era una experiencia transformadora. El contacto con la experiencia religiosa profunda lo es.

Pero no hay que confundir a Mahoma con la guerra santa, a Jesús de Nazaret con la condena de la homosexualidad, o la compasión de Buda con la protección de la mosca tsé-tsé.

Sigamos con las lecciones prácticas. Otro de los temas que hemos de enseñar en Educación para la Ciudadanía es la objeción de conciencia. ¿Dónde se va a enseñar, si no? Se trata de una muestra de respeto del sistema democrático hacia la conciencia privada. Permite, nada menos, que desobedecer una ley por motivos religiosos o morales. Pero este espléndido derecho no es absoluto, porque entonces entraría en quiebra toda seguridad jurídica, sino que tiene que ser rigurosa y racionalmente justificado en cada caso. En este momento se está animando a la objeción de conciencia hacia la nueva asignatura. Estamos aquí, también, ante una lección práctica de ciudadanía. ¿Cómo se debe justificar una objeción de conciencia? ¿Hay razones en este caso para ejercerla?

Es probable que este asunto aburra a mucha gente. Los debates éticos interesan muy poco, porque parece que en ellos no se progresa nunca, y eso produce un descrédito de la razón y un escepticismo generalizado. Seguimos repitiendo rutinariamente razonamientos momificados, cuando en realidad de lo que se trata es de saber cómo orientarnos bien en un mundo contradictorio y complejo.. Aunque la Educación para la Ciudadanía sólo sirviera para haber planteado apasionadamente en el ámbito público un debate sobre los fundamentos éticos de nuestro convivir, ya habría justificado su existencia.

Creo que las críticas que se hacen a la asignatura de Educación para la Ciudadanía por parte de la jerarquía católico-romana en España parten de un error conceptual previo, según el cual no hay más que una sola y exclusiva fuente de valores morales y, por lo tanto, el Estado democrático tiene vetada toda posibilidad de aportar referencias de valor, aunque éstas vengan referidas a valores cívicos y de convivencia. Pienso, por el contrario, que el Estado, a través de la escuela, educa -hasta ahora los valores de ciudadanía y derechos humanos no estaban ausentes, aunque eran de educación transversal-. Pero no sólo los poderes públicos, también la sociedad educa: de una manera difusa a través de sus vigencias sociales, de sus gustos estéticos, de las letras de la música pop o de la copla, de los modelos sociales de éxito, a través del deporte y de la política. Las iglesias y tradiciones religiosas educan a través del culto y de la catequesis. Las familias naturalmente educan, nuestros amigos y amigas nos educan, la literatura y el cine nos educan. Pero ninguna de esas ‘educaciones’ es definitiva ni última, ni inapelable ya que a fin de cuentas somos nosotros, cada uno de nosotros, los que validamos en nuestro fuero interno las propuestas educativas que nos llegan. La educación no nos priva de la capacidad de crítica y de decisión. A la postre toda educación es autoeducación. No somos -gracias a Dios- material inerte en manos de nuestros educadores.

Los desencuentros Iglesia-Estado en relación con la enseñanza y en particular con las fuentes de formación y reflexión moral no son de hoy, sino que vienen de lejos. Parece que el catolicismo jerárquico no admite otra fuente de referencias morales que no sea la propia Roma vaticana, a partir de sus propias definiciones dogmáticas y en el ejercicio de su competencia ‘magistral’. Ya la Declaración de Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1789 levantó toda clase de anatemas. Los conflictos entre la tradición liberal-democrática y los obispos católicos, en Europa y en España, han sido frecuentes y se han planteado controversias variadas en estas cuestiones que ahora nos parecen superadas: sobre el divorcio civil, la separación Estado-Iglesia, la escuela pública, el fundamento del poder civil, la cremación de cadáveres, los cementerios civiles o el registro civil. Siempre ha habido una tensión ideológica entre lo eclesiástico y lo civil y, como no podía ser de otra manera, la hay también respecto a la idea misma de una ética civil.

En este historial de disputas y desencuentros son de antología -entre nosotros-, por ejemplo, el libelo del presbítero Manterola ‘Don Carlos o el petróleo’, o ‘El liberalismo es pecado’, del clérigo Felix Sardà i Salvany, o las prédicas contra las anatemizadas ‘libertades de perdición’: libertad de culto, libertad de expresión, libertad de enseñanza, libertad de prensa. En Estados Unidos y en Inglaterra han sido notorios los debates en torno a la enseñanza en la escuela de las teorías evolucionistas de Darwin en supuesta oposición al creacionismo de la Biblia.

No fue hasta el Concilio Vaticano II y la encíclica ‘Pacem in terris’ del Papa Roncalli (1963) cuando de alguna manera el catolicismo aceptó hablar de derechos humanos (concepto que le era ajeno, la Iglesia prefería hablar de derechos naturales), haciendo un elenco particular de los mismos. A través de esta encíclica, de una manera tácita se vino a desautorizar las posiciones integristas y el Papado se avino a reconocer el valor de la Declaración Universal de los Derechos Humanos como referencia ética universal, a pesar de estar auspiciada y proclamada por la Organización de Naciones Unidas; lo que viene a admitir que, en la construcción de los valores ético-jurídicos, las tradiciones políticas y las instancias internacionales -a modo de un concilio laico-, independientemente de las instancias eclesiásticas, pueden aportar y han aportado un acervo de referencias tanto jurídicas como éticas que la propia Iglesia reconoce.

La Educación para la Ciudadanía no es sólo, a mi juicio, un derecho, sino un deber de la democracia; no se trata, en última instancia, sino de hacer explícitos y de reflexionar dialogadamente con los alumnos respecto de los valores morales que conllevan las definiciones de derechos que proclama la Constitución española: dar a conocer y educar en los principios morales -’mores civitatis’- que informan nuestro ordenamiento jurídico. Tal y como dice la Constitución en su artículo 10.1, se trata de enseñar Constitución: «Las normas relativas a los derechos fundamentales y a las libertades que la Constitución reconoce se interpretarán de conformidad con la Declaración Universal de Derechos Humanos y los tratados y acuerdos internacionales sobre las mismas materias ratificados por España». Nos encontramos, pues, con una fuente de normatividad jurídica que es también en gran medida normatividad moral -¿O es que los derechos humanos no son una referencia ética de primera magnitud? ¿No son un logro ético histórico que marca una referencia obligada para todos los Estados y para todos los seres humanos?-. De acuerdo con este criterio, las declaraciones de derechos se incorporan a nuestro estatus de ciudadanía y es deber de los poderes públicos trasladar esa enseñanza a la escuela. Item más: de acuerdo con ese artículo 10 de nuestra Constitución -y con el artículo 96-, también la jurisprudencia dictada por el Tribunal Europeo de Estrasburgo, que aplica el convenio europeo para la protección de los derechos humanos y las libertades fundamentales, se incorpora a nuestro derecho español y es, por lo tanto, fuente de juridicidad y define una ética civil de referencia.

Cualquiera que se tome la molestia de estudiar los contenidos de la asignatura de Educación para la Ciudadanía, en sus programas y objetivos, se dará cuenta de que no es desde luego una ética dogmática ni cerrada. No es tampoco una ética completa del ser humano, sino una deontología de la ciudadanía. No es una ética total ni en su contenido -no es exhaustiva de las cuestiones éticas y morales- ni tampoco en su extensión, ya que no invade las cuestiones de sentido, ni del fuero interno ni entra en las cuestiones felicitarias, o en la pregunta de la ‘vida buena’, ni en los problemas de lo sagrado o de la trascendencia, por lo que no invade ni inhabilita el discurso religioso, aunque reclama el ámbito de su propia competencia y hace explícitos unos valores éticos convivenciales que no pueden ser desconocidos por la ciudadanía, cualquiera que sean sus posiciones religiosas o filosóficas. Valores que -así son las cosas- no han sido definidos por instancias eclesiásticas ni religiosas, sino por consensos políticos internacionales. Y no son tampoco valores nuevos, improvisados por el actual Gobierno: están implícitos en el articulado de nuestra Constitución de 1978 y en las declaraciones de derechos humanos a las que ésta se refiere.

Según las posiciones contrarias a la asignatura, el derecho de los padres a que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus convicciones se restringiría si se impone una materia de esas características. Parece que así se define de una manera absoluta el derecho formativo de los padres, como si ninguna otra instancia tuviera nada que decir respecto de la formación moral de los menores y éstos fueran una simple prolongación, o una propiedad, de los padres y las madres. En mi opinión, creo más bien que en esta materia hay una concurrencia de derechos, ya que el Estado democrático tiene una legítima jurisdicción sobre la escuela, aunque es evidente que nadie puede impedir a los padres que en el seno de la familia o en el marco de sus propias opciones religiosas concurran a esa educación de sus hijos con sus particulares propuestas. Es pertinente señalar que en el argumentario católico tradicional, paradójicamente, se ha sostenido, en otros momentos, que en determinados aspectos es prevalente frente a los padres el derecho educativo del Estado e incluso el de la Iglesia. Así dice que -con razón- «el derecho educativo de los padres no es absoluto y despótico, sino que depende de la ley natural y divina, y está, por ende, sujeto no sólo a la autoridad y juicio de la Iglesia, sino también, por razón del bien común, a la vigilancia y tutela del Estado; ni, efectivamente, es la familia sociedad perfecta que tenga en si misma todo lo necesario para su cabal y pleno perfeccionamiento» (de la encíclica ‘Divini illius magistri’, de 31 de diciembre de 1929, Leon XIII).

Con un lenguaje más comprensible José Antonio Marina dice que de ninguna manera podemos admitir como razonable que los padres tengan el derecho -por muy padres que sean- a que en la escuela se inculquen a sus hijos ideas o valores éticos como el racismo, la discriminación sexual, el machismo, la cultura del odio y la violencia, y otras alternativas ideológicas. Luego está claro que, en el ámbito de la educación, hay un espacio de legitimo interés de la sociedad política -o sea el Estado- del que no puede dimitir.

La nueva legislación sobre la enseñanza manifiesta unas intenciones encomiables con esta nueva materia: educar en valores, para la convivencia, para el respeto. Creo que todos estamos de acuerdo en la necesidad de educar para estos valores: nuestros hijos -¿y nosotros mismos!- necesitan aprender a escuchar los puntos de vista del otro y a exponer sensatamente los suyos, aprender a respetar a todos. Esta necesidad resulta evidente, por ejemplo, cuando vemos a nuestros políticos; nos entran ganas de decirles que les hemos elegido para que se entiendan, no para que se insulten; si la elite dirigente está así, es patente que necesitamos una educación en valores que facilite la convivencia.

La pregunta es si son los poderes públicos los que deben asumir esta tarea. Sobre todo si tenemos en cuenta que en España la educación es algo muy parecido a un ‘servicio público’, es decir, algo de lo que se encargan básicamente los poderes públicos, si bien pueden, mediante concesión, delegar la función en centros de iniciativa social. Al dar ese paso se pone en peligro la neutralidad ideológica de los poderes públicos, la libertad de conciencia de los alumnos y el derecho de los padres a elegir la educación de los hijos; hay riesgo de que esta materia se convierta en un adoctrinamiento ideológico. Si analizamos contenidos, objetivos y criterios de evaluación que establece el currículo recientemente aprobado, este riesgo es más claro.

Vayamos por partes. Entiendo que detrás de esta asignatura hay un error de interpretación de la Constitución. Este error está, por ejemplo, en el manifiesto del PSOE sobre la laicidad. Ahí se dice que la Constitución ordena a los poderes públicos educar en los valores y derechos constitucionales, en cuyo mandato se fundamenta esta asignatura. Pero en realidad la Constitución no da un mandato de que se enseñen los principios democráticos de convivencia y los derechos y libertades; manda que la educación se haga respetando esos principios, derechos y libertades. El matiz puede parecer cosa de palabras, pero no lo es. Se entenderá con un ejemplo. El profesor contratado en un centro dotado de ideario no está obligado a promover ni enseñar ese ideario: basta con que lo respete, con que no dirija ataques abiertos o solapados al ideario. Hay una diferencia entre mandato de enseñar el ideario y mandato de respetarlo. Lo mismo pasa con el respeto del artículo 27, salvo interpretación más autorizada. En sí está muy bien enseñar esos principios, derechos y libertades; pero que los poderes públicos se autoatribuyan, como mandato constitucional, el deber de enseñar esos principios derechos y libertades y a tal fin creen esa materia curricular es peligroso.

Además, pareciera que este supuesto mandato fuera el gozne principal sobre el que gira esta materia. En realidad, tienen prioridad los derechos fundamentales de que hemos hablado: libertad de conciencia de los alumnos y derecho de los padres a elegir el tipo de educación de sus hijos.

Si vamos al currículo, este peligro se hace más evidente. Porque en él subyace una antropología concreta, y una moral concreta que se deriva de esa antropología. Ambas son muy respetables, pero desde luego no se pueden imponer en una asignatura obligatoria. Por ejemplo, subyace una visión del hombre totalmente ajena a la cuestión sobre Dios. Y una visión del hombre totalmente independiente de Dios es una opción antropológica exactamente igual que lo sería una antropología basada en la idea cristiana de Dios, o en la idea musulmana de Alá.

En cuanto a la moral, toda la ética del currículo se basa en las leyes. Es decir, las leyes son la fuente de la ética que hay que enseñar; pero el derecho es una cosa mucho más modesta: no puede ofrecer la base de toda la moral. Estamos ante el peligro de una ética de Estado, el Estado como fuente única de la ética, y esto tiene un fuerte sabor totalitario. Un último ejemplo, ya más concreto. Todo el currículo está impregnado por una concreta ideología de género: una ideología en la cual la sexualidad estaría, de por sí, desprovista de todo significado antropológico propio, de tal modo que cada cual la ha de llenar del significado que quiera. El currículo parece invitar a una actitud de indiferencia ante las opciones relativas a la orientación sexual: lo democrático es pensar que en este terreno todo está bien; si algo no me parece bien, hay que reeducarme. El rechazo de la homofobia está muy bien, en el sentido de que no se puede discriminar ni faltar a nadie al respeto por su orientación asexual; pero en la práctica de quienes han acuñado y usan el término, ‘homofobia’ es una palabra que incluye a todo aquel que piense que el ejercicio homosexual de la sexualidad no es moralmente correcto, o a quien simplemente sostenga la tesis médica de que es una patología y de que en muchos casos se puede curar mediante la terapia oportuna.

El peligro no es sólo teórico: recuérdese, por ejemplo, el intento de negar la aprobación a unos textos de religión que afirmaban que el aborto era inmoral aunque lo aprobaran las leyes. Este conflicto se solucionó en buena medida gracias a las excelentes relaciones de Alfonso Guerra con el episcopado del momento, pero revela que el peligro de superar los límites del poder está ahí. Recuérdese también que un profesor de la Universidad de Valencia fue denunciado hace unos años por sostener que la homosexualidad era una patología. Concluyendo, me parece evidente que la materia se presta al adoctrinamiento ideológico obligatorio. Me recuerda un poco a la FEN franquista (Formación del Espíritu Nacional: el mayor tostón que nunca he conocido). Ciertamente, hoy no hay la férrea unidad ideológica con que se impartía esa materia, ni la absoluta carencia de ideas sólidas que caracterizaba al régimen de Franco. Pero la educación para la ciudadanía tiene un cierto tufo a FEN. Le auguro el mismo estrepitoso fracaso.

En la terminología de la gestión de empresas, todo acontecimiento -una guerra, la aparición de un competidor, un invento- contiene en potencia oportunidades y amenazas; el buen gestor aprovecha las primeras mientras esquiva las segundas.

Resulta que, al aplicar este esquema tan rudimentario al análisis de la pelotera recurrente sobre las asignaturas de religión y educación para la ciudadanía, descubre uno con sorpresa que cada uno de los dos equipos en liza -el Gobierno y la jerarquía de la Iglesia católica- parece empeñado en marcar un gol en portería propia: porque, bien mirado, suprimir la obligatoriedad de la enseñanza de la religión es una magnífica oportunidad que la Iglesia no debería desaprovechar, mientras que, para nuestros martillos de creyentes, partidarios de la laicidad a ultranza, la necesidad de diseñar, dotar de contenido a la nueva asignatura y enseñarla puede ser una amenaza para la posición intelectual, un tanto cómoda, de que disfrutan por aquí.

Empecemos por la oportunidad: el lector, creyente o no, admitirá sin dificultad que no sacó gran provecho de las muchas horas pasadas en clase de religión durante su bachillerato. Poco importa que el profesor fuese docto y entusiasta -muchos lo eran- o que la materia -teología dogmática, ética o historia de la Iglesia- fuera o no interesante: el lector sabía que se trataba de una asignatura de relleno; nunca le preguntaban en su casa qué nota había sacado, ni le decían que aquello sirviera para algo; sabía que, aunque la materia era evaluable, ni le iban a suspender, ni le iban a reñir si le suspendían: era, naturalmente, una maría.

La razón profunda de esa colosal pérdida de tiempo es bien sencilla: la religión no es reducible a un cuerpo de doctrina que pueda tomar forma de asignatura. Más aún: en los años en que se forma la personalidad, la doctrina no es siquiera el elemento principal en la educación religiosa; importan mucho más el ejemplo personal, las actividades en común -sin excluir las litúrgicas y sacramentales-, la oración y las buenas obras; son éstos, y no las clases, los vehículos por los que el Catecismo aprendido de niño madura, si acaso, en algo sólido propio de un adulto. Como nada de esto puede enseñarse en una clase -a menos que se trate, claro está, de un seminario destinado a la formación de clérigos-, ¿no sería preferible que la Iglesia se liberara de la pesada carga de imponer su presencia allí donde no es bienvenida y concentrara sus esfuerzos en dar una verdadera educación religiosa a quienes la deseen, probablemente fuera del ámbito de la escuela pública o concertada?

Naturalmente, eso ya se hace, mejor o peor, a través de innumerables asociaciones vinculadas a centros de enseñanza; pero cabe pensar que, al dejar de imponer su presencia por un medio -la clase de religión- ni muy popular, ni de gran utilidad para el verdadero propósito de la Iglesia, ésta dejaría por fin de permitir que siguiéramos identificando religión con clase de religión; y se granjearía con ello la simpatía de muchos, creyentes o no, que no comparten su empeño en aparecer como la guardiana de un mensaje a veces disecado.

Pasemos a la amenaza: liberados los espacios horarios exigidos por la nueva asignatura, ¿con qué van a llenarlos nuestros ilustrados? A primera vista, sobra materia: de la multiculturalidad a la sostenibilidad, de la tolerancia a la no discriminación, de la honestidad fiscal y financiera a los buenos hábitos dietéticos, sin olvidar el respeto a las reglas del tránsito rodado, hay para llenar más de un curso; pero mantener el interés del alumno no va a ser tan fácil: ya podrán los profesores llevarlos a visitar centros de control de tráfico y plantas depuradoras -esos modernos monumentos a la ciudadanía educada-, que les costará disipar la sensación de que se ha sustituido una maría por otra. La tarea de los expertos se complica aún más si éstos han de ser fieles a las declaraciones del Gobierno, que asegura que no se trata, con la nueva asignatura, de invadir la moral privada. Si esto es así, el espacio que le corresponderá coincide exactamente con el antes ocupado por la urbanidad: un conjunto de reglas destinadas a hacer la convivencia soportable, entre gentes de creencias, preferencias y hábitos distintos.

Desde luego que una dosis de urbanidad nos vendría bien a todos, pero ¿a qué cambiarle el nombre? ¿Por qué relacionarla con la asignatura de religión, cuando sus propósitos pertenecen a órdenes distintos? Si la asignatura de religión puede estimarse desacreditada en nuestras escuelas, no es difícil pronosticar que la de educación para la ciudadanía no tardará en convertirse en el hazmerreír de nuestros alumnos de secundaria, sin que medie pérfida maniobra alguna por parte de la jerarquía católica.

Aunque estemos hablando en broma, lo cierto es que el problema tiene raíces profundas. En el caso de la religión, la dificultad estriba en que, al reducir la educación religiosa a una asignatura, se la priva de todo elemento vivificador, y por ello el alumno más inteligente y despierto se aburre. En el de la educación para la ciudadanía, la dificultad está en la necesidad de construir un cesto decente con los mimbres antes citados, de convertir ese cúmulo de normas razonables, de buenos deseos y de recetas de sentido común con que se nos abruma a diario en un edificio intelectual cuya presencia nos cautive. Nuestros mejores talentos, aquí y fuera de aquí, llevan tres siglos intentándolo, sin acabar de conseguirlo, y como no lo consigan antes del verano, nuestros alumnos seguirán aburriéndose.

Vistas así las cosas, este asunto constituye una gran oportunidad para todos nosotros, ya que cada uno mantiene una postura en el posible debate. Éste es un asunto lo bastante serio como para que un país singularmente poco habituado a discutir lo haga sin prisas y, si puede ser, inspirado no tanto por la afición al mando como por las ganas de saber.

Para los católicos es posible -y aun necesaria- una ética universal. Baste con aludir aquí a la arraigada doctrina de la ley natural, considerada, en cierto sentido, como previa a la ley de Cristo, y accesible, como principio, a todos los hombres, cristianos o no.

San Francisco Javier, en el mejor estilo universitario parisino del XVI, dedicaba largos días a disputar con los bonzos del Japón acerca de la existencia de un Dios omnipotente y bueno, creador del universo y de todas las razas humanas. Ellos le argüían que, de ser así, ese Dios no habría esperado a la llegada de Javier y de sus misioneros para darles a conocer a los japoneses un mensaje tan importante, consolador y decisivo. El navarro les respondía que el Creador había grabado en el corazón de todos los hombres -también de los antiguos nipones- su Ley de salvación.

La LOE ha planteado problemas inéditos en la democracia al introducir en el sistema educativo una nueva asignatura llamada Educación para la Ciudadanía (EpC). Hay quien escribe ahora que el fondo de la cuestión consiste en si se puede o no enseñar una ética universal o si solamente se pueden enseñar morales religiosas. Al parecer, la EpC representaría la ética universal y, por tanto, común a todos, frente a las enseñanzas morales de las religiones, que, en el mejor de los casos, no pasarían de representar opciones parciales y privadas de algunos. De ahí deducen algunos que los obispos, cuando rechazaron la EpC en su Declaración del pasado 28 de febrero, estarían propugnando, nada más y nada menos, que un peligroso escepticismo ético, ya que se mostrarían apegados a lo parcial y a lo privado, olvidando lo universal -¿y verdadero?-.

El problema de la posibilidad de una ética universal es ciertamente un asunto importante y concomitante con la cuestión que nos ocupa. Pero no es, a mi modo de ver, el nudo del problema que ahora se plantea. La cuestión está en si el Estado está legitimado o no para imponer a todos a través del sistema educativo una formación de la conciencia ética obligatoria y evaluable. Ésa es la infausta novedad de la EpC. Es curioso que algunos filósofos que ahora se aprestan a escribir los libros de texto de la nueva asignatura no parezcan preocupados por la inquietante creación de un instrumento coactivo para uniformar las conciencias de los jóvenes escolares. ¿Dónde queda el derecho fundamental de esos ciudadanos, que son los padres de los alumnos a quienes se pretende concienciar de esa manera?

La Constitución Española reconoce a los padres el derecho originario e inalienable de ser ellos quienes decidan qué tipo de educación moral habrán de recibir sus hijos. El Estado no puede sustraerles ese derecho arbitrando una asignatura como la EpC, cuyo objetivo es una formación moral de las conciencias, al margen de la libre elección de los padres. ¿Cómo es posible que los filósofos aludidos se muestren tan poco sensibles a este fundamental ejercicio de libertad y, en cambio, tan solícitos por asistir al Estado en tal invasión de las conciencias?

Es probable que esos escritores crean haber resuelto de modo incontrovertible qué es lo perteneciente al ámbito de la ética universal-común y qué lo restante para el campo de las opciones parciales-privadas. Siendo así, se sienten autorizados para colaborar con ciertos poderes públicos en la imposición de sus descubrimientos universales a los ciudadanos que, al menos hasta ahora, no han sido capaces de moverse más que en las oscuridades de lo parcial y de lo privado. La EpC traerá por fin la luz de lo universal para todos. Al menos, cuando los autores de los libros de texto crean en los mencionados descubrimientos.

Pero las cosas son más complejas de lo que parecen. Porque, en primer lugar, quienes así argumentan no pueden negar el hecho cierto de que al menos la moral religiosa católica plantea una pretensión de universalidad asistida de razones no menos concluyentes que las de quienes la tildan de «particular» desde otra supuesta universalidad. ¿Quién va a dirimir este litigio intelectual? ¿El Estado o el filósofo colaborador? Y aquí brota enseguida la segunda fuente de complejidad: es ingenuo, falso (y peligroso) suponer que el Estado y sus filósofos estén mejor capacitados que la sociedad (padres, escuelas, iglesias, etcétera) para representar lo verdaderamente universal y, sobre todo, para hacerlo vitalmente efectivo en las conciencias de las personas.

Ante estas complejidades tocantes a la fundamentación de la ética, los ordenamientos democráticos del mundo de la posguerra arbitraron los mecanismos legales apropiados para tratar de garantizar la libertad de enseñanza y de conciencia.

La piedra angular de dichos mecanismos es el reconocimiento expreso del derecho primordial de la sociedad (padres y escuelas) a formar la conciencia ética de las nuevas generaciones. Si este derecho no se respeta, como sucede en el caso de la LOE y de los decretos que la desarrollan, nos encontraremos tal vez con una moral de Estado (o mejor, de ciertos grupos de poder) impuesta a todos por la fuerza de la ley, pero no necesariamente con la moral universal que responde a la naturaleza personal del ser humano.

Valgan dos muestras al respecto, tomadas de las enseñanzas que serán legalmente obligatorias para los alumnos de Secundaria de todos los centros. Las copio de la mencionada Declaración de la Comisión Permanente de la Conferencia Episcopal, titulada La Ley Orgánica de Educación (LOE), los Reales Decretos que la desarrollan y los derechos fundamentales de padres y escuelas:

La primera: «La verdad no juega papel alguno en los Decretos…». La segunda: «En cambio, el nuevo concepto de homofobia forma parte de los contenidos previstos como enseñanzas mínimas por los Reales Decretos. Bajo tal concepto se esconde una visión de la constitución de la persona más ligada a las llamadas orientaciones sexuales que al sexo. De ahí que el sexo, es decir, la identidad de la persona como varón o como mujer, sea suplantado por el género, precisamente cuando se señalan los criterios según los cuales se evaluará la conciencia moral de los alumnos de Secundaria».

Es cierto que la rarísima Ley de reforma del Código Civil en materia de matrimonio, de junio de 2005, presupone una visión del hombre guiada por la llamada «ideología del género», sucintamente caracterizada en el párrafo tomado de la Declaración episcopal. Por eso nos encontramos hoy en España con que, para el Código, el matrimonio no es la unión de un varón y una mujer; es decir, nos encontramos con que el matrimonio no es reconocido por la ley. Pero eso no quiere decir que la sociedad comparta mayoritariamente tales disposiciones, al menos, con suficiente conocimiento de causa. Y, aun en el caso de que así fuera, un filósofo no debería nunca confundir mayoritario con universal, opinión con verdad. El filósofo sabrá valerse, pero, ¿y el alumno cuya conciencia haya sido formada según un programa carente del concepto de verdad?

En definitiva, mientras los instrumentos para determinar qué ética universal y qué ciudadanía sean en verdad universales sigan siendo los que suelen ser, la mejor manera de colaborar razonablemente a la formación moral de las personas, que han de ser también buenos ciudadanos, será asumir el papel que a cada uno le corresponde en una sociedad activa y responsable.

Ante la actual situación legal, los padres y las escuelas harán muy bien en defender sus derechos por todos los medios legítimos a su alcance, incluida, en su caso, la objeción de conciencia, si así lo juzgan necesario.

“-Como sigas sin venir a clase, llamo a tu padre.

-Profe, si lo encuentra, me avisa”.

Es un sucedido. Me lo contaron unos colegas de filosofía, profesores de Enseñanza Media en Palma de Mallorca, como podía haber sido en cualquier otro lugar de España. Forma parte de nuestra vida corriente.

Ante sucesos como éste suenan las alarmas y se reclama algún tipo de educación para la convivencia, de forma que los chicos no se acosen unos a otros, no se lesionen ni lesionen a los profesores. Y ése es desde luego un mínimo exigible: convivir sin dañarse. ¿Pero es sólo esto lo que ha de pretender la educación en la Escuela, incluida la célebre “Educación para la Ciudadanía”: que podamos convivir sin matarnos? ¿O habría que ir más allá y empoderar a las gentes para que sean protagonistas de sus vidas, en solidaridad con los conciudadanos que igualmente han ser los autores de sus biografías?

En los últimos tiempos los proyectos educativos de la Unión Europea pretenden impulsar una ciudadanía activa, cosa de la que se venía hablando desde que entró en crisis el Estado del Bienestar. El Estado benefactor, a pesar de sus grandes méritos, había generado una ciudadanía pasiva, en-tendida como un “derecho a reclamar derechos”, y era preciso pasar a la ciudadanía activa de quienes están dispuestos a reclamar sus derechos y a ejercerlos, a pechar con sus responsabilidades y a construir, participando en ella, la vida común. Edificar un Estado de Justicia, si no del Bienestar, o mejor, una Sociedad justa, es cosa de todos.

Al fin y al cabo, aquí viene a recalar una preocupación que surgió en nuestro país desde que la Constitución de 1978 consagrara la libertad religiosa y, por tanto, también el pluralismo moral. Se planteaba entonces si una sociedad pluralista puede educar en los valores de una ética cívica, de una ética de los ciudadanos, compartida por las distintas éticas de máximos, y la respuesta viene siendo desde entonces afirmativa; sólo el método para detectar esos valores ha ido variando. Si en principio se recurrió a la clarificación de valores, al “saco de valores” o al procedimentalismo, no tardó en llegar un nuevo recurso: la idea de ciudadanía democrática entraña unos valores éticos que es preciso ir desgranando de forma que sirva como un nuevo hilo conductor para averiguar de cuáles se trata.

De hecho, la asignatura de Ética que figura en 4º de la Enseñanza Secundaria Obligatoria incluye ya los proyectos morales propios de una sociedad pluralista (“derechos humanos”, “voluntariado” o “feminismo”), los políticos (“democracia”), y la reflexión que se hace desde las más acreditadas teorías éticas sobre las propuestas de felicidad, las exigencias de justicia, el sentido de un diálogo en condiciones de humanidad, justamente desde la perspectiva de lo que se puede esperar de una ciudadanía democrática. Y es de desear que la estructura de la nueva materia no difiera mucho, que tenga esa doble dimensión de los proyectos morales en la vida cotidiana y la reflexión ética que le da sentido.

Porque importa conocer los derechos que ya nos reconocen la Constitución y las distintas declaraciones, pero para forjar una ciudadanía crítica, autora de su vida en solidaridad, no basta con conocer el “qué”, sino que es necesario reflexionar también sobre el “porqué”, del que han ido ocupándose distintas teorías éticas. Es necesario apropiarse de convicciones racionales, dispuestas a dejarse criticar y a ejercer a su vez la crítica.

No se aprende a ser ciudadano activo sólo leyendo prospectos, por muy valiosos que sean, ni siquiera conociendo cómo llegaron a elaborarse los productos que figuran en ellos. Ni es de recibo educar emociones y sentimientos sin aducir con luz y taquígrafos las razones por las que se considera que ciertos valores y conductas son superiores a otros. Educar en la autonomía, en la ciudadanía activa, supone pertrechar a los alumnos también de razones y ayudarles a ponderar cuáles son más poderosas, de forma que puedan ir decidiendo por su cuenta.

Evidentemente, ésta es una tarea para la sociedad en su conjunto. Para padres y maestros, que no pueden sino compincharse en este juego de la educación, que es de suma positiva: no como el fútbol, donde lo que unos ganan lo pierden otros, sino que acá ganan todos o todos pierden. Pero también políticos y medios de comunicación tienen su cuota en esto de forjar una ciudadanía activa, y para lograrlo podrían acabar, entre otras cosas, con la partidización de la vida pública.

Decía Ignacio Sotelo con todo acierto que la vida política se ha partidizado y eso no es bueno. Pero todavía es peor, creo yo, que no se haya partidizado sólo la vida política, la que tiene relación con la organización del Estado, sino también la vida pública en su conjunto, incluidas las cuestiones morales.

Como sobre ellas será necesario legislar, los partidos defienden una posición y hacen de ella una opción partidista, la toman como la propuesta del partido; aunque es obvio que habrá desacuerdos entre sus miembros. Las cuestiones, entonces, no se politizan, sino que se “partidizan”: cualquier postura que un ciudadano defienda ya viene monopolizada por un partido y se acusa al ciudadano de utilizar el discurso del partido en cuestión. Como si las gentes no pudieran pensar por su cuenta, o como si lo deseable en una sociedad madura no fuera justamente que piensen por cuenta propia y no sigan los “argumentarios” oficiales, tampoco los de los partidos políticos.

Es letal para una sociedad que los desacuerdos morales se resuelvan en enfrentamientos partidistas, que cada partido capitalice una posición moral y la convierta en parte de su acervo. Porque partidizar la vida moral supone convertirla en un arsenal de votos que se disputan quienes desean conquistar el poder y mantenerlo, y eso es desembocar, entre otras cosas, en una ciudadanía inevitablemente pasiva.

La progresiva degradación de la conducta cívica ha engendrado preocupación en toda Europa. Al principio oímos quejas acerca de la crisis de lo que siempre se ha llamado buena educación. Más tarde, nos sorprendió la frecuencia con que se producían actos de vandalismo o incivismo público. Más preocupante aún ha sido el cariz que han ido tomando las cosas en las escuelas, donde se supone que la disciplina, el respeto a la autoridad del maestro y la buena conducta deben hallar morada natural. O, por extensión, en otros marcos semejantes, como hospitales o ambulatorios, donde es inconcebible que un paciente la emprenda a golpes con su médico.
Es, pues, sensato que los gobiernos y parlamentos europeos hayan ya legislado o se apresten a hacerlo para reintroducir la buena conducta cívica. Como paso para que impere el civismo, el Gobierno español está trabajando en un proyecto de asignatura que llevaría el título de Educación para la Ciudadanía.

LA SEMANA pasada, la ministra de Educación, Mercedes Cabrera, acompañada por el secretario de Estado Alejandro Tiana, convocó una reunión de expertos y representantes de cuerpos responsables –como los miembros del Consejo Escolar– para exponer el proyecto y analizar con ellos los diversos aspectos de esa asignatura o área específica de enseñanza. Ambos expresaron la intención de que se transmitiría el proyecto a las autoridades autonó-
micas y que se contaría con ellas.
La posición del ministerio es que la enseñanza transversal del civismo (compartida por varias asignaturas) no está dando los resultados apetecidos, así que conviene introducir una asignatura de ética pública que instruya a nuestros más jóvenes conciudadanos en el arte de serlo. La opinión de los asistentes coincidió mayoritariamente en la necesidad de esa disciplina, pero presentó algunas reservas.
El primer escollo del proyecto es superar el peligro de que una asignatura dedicada a la buena conducta no degenere en una enseñanza blanda, fácil, de segundo rango, si no de tercero, es decir, en una maría innecesaria, que, además, pronto sería vista como un engorro por el tiempo que comería a otras asignaturas –historia, lengua, matemáticas– necesitadas de un horario suficiente. Es, pues, fundamental dotar de un contenido sólido y examinable a la asignatura, mediante materiales que, como el conocimiento de la Constitución de 1978, podrían evitar vaguedades desde el primer momento.
Otro, no menos espinoso, es el de que la asignatura se dote de un cuerpo docente totalmente adecuado. Sin apelar al gremialismo, no sería aconsejable que se añadiera sin más la enseñanza de esa asignatura a quienes enseñan Filosofía o Ciencias Sociales con menoscabo de esas asignaturas. ¿Cómo y cuándo se forman los maestros de Educación para la Ciudadanía? No solo los técnicos del ministerio y de las autonomías deben tener la palabra, sino también los representantes de los maestros.
No es difícil imaginar las críticas que van a surgir ante semejante proyecto. Las de la derecha son perfectamente predecibles. Antes de que lo lean, acusarán a los gobernantes de imponer una ética laica y permisiva, en la que se imponen los más perniciosos valores del relativismo racionalista y ateo. Aunque estemos acostumbrados a las jeremiadas reaccionarias de nuestra lamentable derecha, ello no significa que podamos ignorarlas. Con paciencia inagotable, habrá que insistir en que la educación cívica es neutra en lo que atañe a los dogmas religiosos y nada hostil, todo lo contrario, con valores tales como los representados por la familia, la solidaridad entre los ciudadanos y la fraternidad hacia las personas más desvalidas.
Desde la izquierda no faltarán quienes vean en el proyecto un esfuerzo cosmético para demostrar que el Gobierno está del lado de la buena conducta, pero crean que así no conseguirá imponerla. El peligro de que pueda haber algo de eso es menor si las autoridades educativas toman las medidas necesarias para dotar de contenido sólido a la asignatura y construir un cuerpo docente eficaz y competente para impartirla. Recursos hay. No hay más que ver en qué se invierten los dineros que pagamos los contribuyentes. Si no se pone en vigor la asignatura de Educación para la Ciudadanía con determinación, rigor y presupuesto, vale más dejar las cosas como están.

EN MUCHOS colegios públicos de varios países europeos hubo que echar mano de trabajadores sociales que fueran recuperando alumnos que, de no ser buscados, no iban a clase. Ahora, algunos centros han tenido que ser patrullados por guardias y gendarmes. Dentro de las aulas, las agresiones al profesorado aumentan. Las cosas empeoran por doquier.
La educación de los jóvenes para transformarse en ciudadanos de bien no va a depender, pues, solamente de esa asignatura. La desidia de sus propios padres, la miseria de la cultura mediática (¿cultura?) en que se hallan sumidos, la incapacidad para la austeridad y la renuncia –dos elementos esenciales para la formación del carácter– que promueve el clima moral de nuestros días no auguran un futuro risueño para el civismo. Pero si la generación que hoy se encuentra en los puestos de responsabilidad no toma las medidas necesarias, habrá cometido, habremos cometido, la más cobarde traición a nuestros propios conciudadanos. A nosotros mismos.

Sorprende levantarse una mañana y leer en el periódico, de boca del portavoz de los obispos, que “el Estado no tiene competencia para definir el bien y el mal moral”. Lo dice a propósito de la nueva asignatura llamada Educación para la ciudadanía. Y como monseñor se malicia que en la escuela se va a hablar “del bien y del mal moral”, amenaza con un motín católico, pues, en ese caso, señala, “los padres tendrían pleno derecho a ejercer su objeción para que sus hijos no tuvieran que cursar una asignatura que contradice sus convicciones morales y religiosas”.
Pero, vamos a ver: ¿desde cuándo no se puede hablar en la escuela del mal y del bien, es decir, de valores? A los obispos españoles les cuesta entender que la democracia no es solo una organización técnica de la vida social, sino también una forma de convivencia basada en valores como la libertad, la igualdad y la solidaridad. Y es lógico, por tanto, que en la Educación para la ciudadanía se tome partido por la tolerancia, la responsabilidad o la justicia.

EN LA ESCUELA democrática se instruye al alumno en técnicas o conocimiento que le servirán para ganarse la vida y, también, se le educa en valores. La escuela es instrucción y educación, por eso hay que explicar en qué se fundamenta la tolerancia o cuál es el alcance de la responsabilidad o de qué hablamos cuando predicamos los derechos humanos o por qué el antisemitismo es una tentación que sigue vigente.
¿Por qué les cuesta a los obispos españoles entender algo tan elemental? Ellos tienen en su poder los borradores de los contenidos básicos de esta asignatura en sus distintos cursos. Y en ellos se habla ciertamente de la familia, que parece ser el caballo de batalla. Ahora bien, lo que ahí se dice es lo siguiente: “Relaciones humanas. Familia y relaciones entre hombres y mujeres. Relaciones intergeneracionales. Cuidado de las personas dependientes. Valoración crítica de la división social y sexual de trabajo y de los prejuicios sexuales”. ¿En qué ofende eso a la moral? Nótese que la programación estatal no dice cómo tratar esos asuntos, sino que se traten. ¿Acaso no se puede hablar de la familia en la escuela? Sin duda temen los obispos que los profesores no hablen de la familia como ellos hablan, pero ¿desde cuándo la libertad de cátedra es una inmoralidad? El texto en cuestión es decidido a la hora de plantearse los valores sobre los que descansa la Constitución, y es prudente en los discutibles. Esta asignatura no es una religión para laicos, por eso no puede ser, como quiere Juan Antonio Martínez Campos, el portavoz episcopal, una alternativa a la clase de religión. Lo que ahí se trata afecta e importa a todos los alumnos.
El mundo al revés. Los obispos, en vez de plantearse si tiene cabida, dentro de las visiones del mundo, que se pueda presentar en la escuela la visión católica, niegan a la escuela el derecho a presentar visiones del mundo que no sean la suya. Les vendría bien leer y viajar, es decir, enterarse de cómo se han planteado estos asuntos otros episcopados más experimentados en convivencia con el sistema democrático. Por ejemplo, el alemán. Ellos sí provocaron un debate sobre la necesidad de que en la escuela se hablara a los alumnos de visiones del mundo y convencieron a la sociedad de que la visión cristiana del mundo tenía su sitio en la escuela. Pero no se les pasó por la cabeza hacerse un sitio negando el derecho a los demás. Estaban convencidos de que disponían de argumentos sólidos para defender los valores cristianos, contrastarlos con otros y salir bien librados. Es la diferencia entre un catolicismo reconciliado con la democracia y otro que recela de ella.
El recelo de la Iglesia católica española contra la democracia está alcanzando cotas alarmantes. Un día es la escuela, otro la unidad de España o la negativa a financiarse como Dios manda. No se trata, en absoluto, de cuestionar su legítimo derecho a la crítica en nombre de valores superiores. Lo que no se entiende es que cuestione reglas básicas del juego democrático en nombre de principios políticos pre o antidemocráticos, como esta idea peregrina de que la escuela no puede hablar de valores.

QUIENES estamos convencidos de que la política, sobre todo la democracia, necesita retroalimentarse de tradiciones como el cristianismo, lamentamos que la Iglesia católica gaste su capital en batallas que desacreditan su propia causa. Precisamente para consolidar los valores que defiende la asignatura Educación para la Ciudadanía es necesario la aportación del cristianismo. La humanidad ha aprendido en esa fuente algunas de sus más grandes lecciones en humanidad. Cuando Hannah Arendt desarrolla su teoría del perdón político, acude a Jesús de Nazaret; cuando los politólogos modernos, como Alain Badiou o Giorgio Agamben, quieren hablar de fraternidad humana acuden a Pablo de Tarso, el mismo que decía que “ya no hay más judío ni griego, ni esclavo ni libre, ni varón ni hembra, pues todos vosotros hacéis uno”. Es la Biblia el primer lugar en el que el extranjero deja de ser un bárbaro para convertirse en uno de casa.
Occidente es impensable sin el cristianismo: ¿por qué dilapidar esa herencia universal con peleas tan ramplonas?

En 1976, con una gran lucidez, Julio Caro Baroja escribió en Historia 16 un artículo, El miedo al mono, donde criticaba la reacción que se produjo en España ante el darwinismo y otros progresos científicos, por parte de los sectores católicos reaccionarios y de la jerarquía eclesiástica, que rechazaban las nuevas ideas. Una conferencia en 1872 de un joven catedrático, Augusto González de Linares, en Santiago de Compostela, donde difundió las diversas perspectivas de la teoría de la evolución, incluida la idea de la génesis del organismo humano por transformación de los monos antropoides, sus antepasados, impulsó un debate, que ya existía desde algunos años atrás. Antonio Machado y Núñez, abuelo de los poetas y catedrático de Historia Natural de la Universidad de Sevilla, o Rafael García Álvarez, catedrático de Instituto en Granada, fueron precursores. Los vientos de libertad en 1868 impulsaron las nuevas ideas. No sólo sus dimensiones antropológicas, sino también su influencia en el reciente pensamiento socialista español, alarmaron a la jerarquía y al pensamiento católico más conservador. El profesor Eusebio Fernández lo estudiará y lo fundamentará en un excelente libro, Marxismo y Positivismo en el socialismo español.

La publicación en castellano de El origen del hombre en 1876 y en 1877 de El origen de las especies facilitará la difusión del darwinismo, potenciará el rechazo del pensamiento reaccionario y planteará a fondo la polémica entre la ciencia y la religión. El libro muy esclarecedor de Juan Guillermo Draper, Historia de los conflictos entre la religión y la ciencia, de 1876, planteó el tema ante la indignación de los defensores del Sylabus y del Concilio Vaticano I. El prólogo de Nicolás Salmerón incendió más los ánimos cuando plasmó la imposibilidad de conciliar Ciencia con Religión.

Este problema del último tercio del siglo XIX ha estado presente y lo sigue estando en los albores del XXI, marca la división de las dos Españas, y una barrera ideológica entre la cultura de la laicidad y de la autonomía moral de las personas y la cultura del sometimiento a la teología, y la necesidad de la luz divina para conocer la verdad, no sólo la religiosa, sino la científica, la política y la jurídica. Otras doctrinas complementaban este núcleo central desde la tesis agustiniana de los justos y los pecadores o desde la idea de miseria humana del que sería el papa Inocencio III en el siglo XIII.

Esta realidad peculiar en la España del XIX contrastará con la situación francesa, inglesa o de la potencia emergente de los Estados Unidos. En la sociedad victoriana se puede hablar de culto a la ciencia, de “la fe actual en el método científico”, como afirmará Beatrice Webb, la esposa de Sydney Webb, matrimonio fundador de la London School, y se encuentra con un apoyo entusiasta del Príncipe Alberto de Sajonia Coburgo (1819-1861), esposo de la Reina Victoria. Igual desarrollo, con sus altibajos, se produjo en Estados Unidos, sobre todo a partir de la creación de la National Academy of Sciences.

Estos dos ejemplos ponen de relieve la existencia de un movimiento hacia delante de apoyo al progreso científico, que encontró su conexión con los derechos fundamentales y dio lugar a la aparición de algunos nuevos como la libertad de la ciencia y de la investigación y la libertad de cátedra, que blindan a la ciencia de posiciones eclesiales antimodernas.

La tensión entre luz y oscuridad, entre autoridad y libertad, tendrá en España ejemplos de persecución a lo largo del XIX, como ante el juramento de fidelidad al Rey y al Papa en dos ocasiones durante los años sesenta con la famosa revuelta de la Noche de San Daniel, y durante los años setenta en el escenario de la Restauración canovista con la salida de la Universidad de varios catedráticos y con la fundación de la Institución Libre de Enseñanza. En el mismo sentido la denuncia de varios estudiantes de Salamanca a finales del siglo contra el catedrático don Pedro Dorado Montero por impartir enseñanzas positivistas y darwinistas contrarias a la doctrina católica.

En definitiva, la idea de Cavour de una “Iglesia libre en un Estado libre” marca el estado moderno y democrático de las relaciones Iglesia-Estado, que garantizan el progreso del pensamiento y de la ciencia y excluyen la filosofía del miedo al mono.

La Iglesia tiene una inocencia histórica, una anómala memoria recalcitrante que resucita de tiempo en tiempo los viejos temores en el ámbito político, científico o artístico. Por eso sostiene que sus verdades están por encima de las coyunturales mayorías. Vuelve con una tenacidad digna de mejor causa a sus ideas preconcebidas.

Así, hoy en España, aunque no es el único pero sí de los más ruidosos, pretende mantener su monopolio sobre los valores sociales y sobre la moralidad política, reclamándolos como propios frente a la ética pública y a una de sus manifestaciones en la enseñanza: la asignatura Educación para la Ciudadanía y derechos humanos. Incluso para uno de sus más significativos representantes puede ser inconstitucional, mientras otro pide la objeción de conciencia por parte de los padres ante esta asignatura.

En su peculiar e interesada interpretación no existe el artículo 1º de la Constitución, ni los valores superiores que expresan la ética pública y que se desarrollan en principios y derechos fundamentales. Desconocen el pluralismo, la laicidad y la independencia de los ámbitos públicos. Se ve que no han leído a Mazzini, ni a Cavour, ni a Stuart Mill, ni a Jules Ferry, ni a Scheller, y en España tampoco conocen a Juan Valera, a Clarín, a Galdós o a Fernando de los Ríos, por no mencionar el clamor de los actuales, académicos o literatos y artistas, de todas las personas de pensamiento que coinciden en que el Evangelio no es un arma arrojadiza ni un instrumento represivo, ni la Iglesia una autoridad excluyente en manos de las facciones más reaccionarias y clericales, que no se puede imponer como el único verdadero ningún credo y que se debe distinguir el creyente del ciudadano.

La laicidad en la escuela es compatible con la enseñanza de la religión católica, lo que se llamaba catecismo, a petición de los padres, pero esa expresión de libertad es incompatible con pretender el monopolio y con excluir a los poderes públicos de uno de sus deberes fundamentales en la escuela: la enseñanza de la ética pública de los valores y de las reglas de juego constitucionales. Fundar incluso en esa versión moderna del miedo al mono una objeción de conciencia contra la Educación para la Ciudadanía y derechos humanos, puede desorientar y confundir a padres católicos de buena fe y considerar contrarios al catolicismo los valores y los ideales democráticos. Los desvaríos de sectores de la jerarquía española no pueden llegar tan lejos.

Decididamente no comparto el rechazo a Educación para la Ciudadanía que promueven algunos significados líderes y sectores de Iglesia. Esta propuesta se está imponiendo en diferentes países europeos conscientes de que la democracia y los derechos humanos no son logros adquiridos de una vez para siempre. El Estado, a través de toda su acción, también del sistema educativo, puede y debe procurar socializar a las nuevas generaciones en los valores, las instituciones y las normas que sostienen nuestra convivencia democrática. La reivindicación de un absentismo axiológico público en nombre de una neutralidad ideológica del Estado es suicida. ¿Civilización o barbarie? El Estado social y democrático de derecho no puede ser neutral ante esta elección. Europa sabe que la educación no se juega sólo en los conocimientos, ni en las destrezas cognitivas, sino en la capacidad de educar sujetos con valores y con competencias básicas, entre ellas, las sociales y ciudadanas.

Tampoco me convencen los partidarios de una exención tácita a las enseñanzas de la religión desde una perspectiva laicista. La historia y cultura de las religiones, con cierta mesura, no como en la LOCE, es una materia necesaria para todos, más aún en los tiempos que vivimos. Las migraciones suponen un enorme desafío: construir un nosotros ética y religiosamente plural. Sin conocimiento de las propias raíces culturales en buena parte cristianas y sin un saber del otro, particularmente del Islam, pero también de la religiosidad latinoamericana y de la cultura eslavo-ortodoxa, lo diferente se tornará extraño, suscitará inseguridad y miedo, estos retroalimentarán el prejuicio, cuando no el estigma; finalmente acabarán por llegar la exclusión o el conflicto violento. La alianza de civilizaciones, no la de las relaciones diplomáticas, sino la que toca hacer en nuestras ciudades, barrios, pueblos y escuelas, se hará imposible sin un conocimiento y una comprensión de las civilizaciones, de las relaciones entre ellas y del papel de la religión en las mismas. No es una iniciativa nueva en España. Fue la Institución Libre de Enseñanza, expresamente alejada del laicismo francés, la que puso en práctica desde 1876 esta entonces experiencia pionera en Europa: la enseñanza de historia de las religiones. El que fuera después ministro de Educación de la II República, el socialista Fernando de los Ríos decía orgulloso a Cossío desde Marburgo que aquella formación desconocida en Alemania era un «manadero ideal de tolerancia».

La propuesta del Ministerio de Educación y Ciencia para la Enseñanza Secundaria Obligatoria en materia de educación en valores y religión es buena. Por fin hay un planteamiento serio a la altura de los retos que la sociedad de hoy plantea. Venimos de una historia por la que el Estado confiaba a la Iglesia católica la educación moral de los niños y adolescentes. Hoy esto ha cambiado en una sociedad plural y democrática fundada en la libertad religiosa y de conciencia. El borrador de Enseñanzas Mínimas reconoce por un lado a la Iglesia católica un papel educador en la escuela pública. Esto no es una concesión, sino cumplimiento del mandato constitucional por el que los poderes públicos deben garantizar el derecho de los padres o tutores a que sus hijos reciban la formación religiosa y moral de acuerdo con sus propias convicciones, tal como está incluido en el programa electoral que el PSOE presentó en 2004. Este derecho se reconoce justamente también a los padres que lo tienen protegido por acuerdos del Estado con las confesiones religiosas con notorio arraigo en España: el Islam, el cristianismo protestante y el judaísmo. Pero no se queda ahí, sino que incorpora a través de Educación para la Ciudadanía una novedad nacida de la tradición del pensamiento laico: la convicción de que son posibles los valores y la educación en ellos sin necesidad de una fundamentación religiosa. Educación para la Ciudadanía presupone ciertamente la apuesta por un marco ético común que en una sociedad religiosamente plural no puede ser el de una confesión religiosa, por mayoritaria que sea, sino que debe estar constituido por unos valores ético-cívicos mínimos fundados en el reconocimiento de la dignidad humana y sus exigencias, tal como vienen plasmados por medio de la convención y deliberación democráticas en la Carta de los Derechos Humanos y en la Constitución.

La articulación adecuada de esta triple propuesta: Educación para la Ciudadanía, Historia y Cultura de las Religiones y Enseñanza confesional de las religiones no es sencilla, pero supone una mejora sustantiva y un refuerzo efectivo de la educación en valores y sentido en el marco de una sociedad plural, algo del todo necesario. Sin embargo, puede embarrancar por la intolerancia de los extremos de uno y otro lado. Es preciso un compromiso entre las partes en litigio, principalmente, aunque no sólo, entre la sensibilidad católica y la sensibilidad laica. Lo deseable sería un pacto educativo, pero si no es posible, al menos es exigible un arreglo, que confiera un marco estable a esta triple propuesta. En cualquier caso sobre una mejora de la dignidad y los derechos laborales de los profesores de religión, sabiendo todos que es especialmente necesaria una coherencia entre enseñanza de una religión y estilo de vida.

Un escenario final de desacuerdo precariza la enseñanza de la religión confesional en la escuela, deja tocada del ala la educación para la ciudadanía y hace residual la historia de las religiones. Así lo pronostican los educadores. Políticamente dejará abierta una cuestión que se presta a la polarización política de una manera un tanto demagógica y lejana a la sociedad real y a los propios estudiantes. El Gobierno y los obispos tienen ante sí la oportunidad de cerrar un contencioso histórico. Un último esfuerzo, que también es necesario en Primaria. Que la debida atención educativa para los que no hacen religión confesional adquiera una consistencia y definición mayor desde el propio ministerio. La libertad del centro necesita un marco normativo mínimo. Las actividades educativas organizadas en orden al refuerzo en educación en valores impulsadas a raíz del decreto Pertierra en algunas comunidades autónomas son un buen ejemplo de lo que puede hacerse. El tiempo apremia.

¿Cómo llegamos los humanos a ser aquello que en nuestra más recóndita entraña anhelamos alcanzar, necesitamos realizar y estamos destinados a vivir? Mientras que el animal nace equipado con una serie de recursos para instalarse en su medio y sobrevivir, el hombre en cambio nace desprotegido por la naturaleza quedando remitido a los demás tanto en sus necesidades primarias al nacer como en las restantes al ir creciendo. Existimos desde los demás, llegamos a ser con los demás y logramos nuestro mejor yo cuando vivimos para los demás.

Ese proceso mediante el cual nos ayudamos los unos a los otros para el descubrimiento, realización y planificación de nuestra existencia humana es la educación. Educa quien da saber, sentido, responsabilidad y esperanza a otro ser humano para que él asuma su propia existencia como realidad, don y tarea, en cuanto persona ante sí mismo, como prójimo ante el otro, como ciudadano ante la sociedad y como creyente ante Dios. ¿Cómo puede lograrse una educación concebida, con esta radicalidad y amplitud? Desde la transmisión de una serie de actitudes y convicciones, criterios y conocimientos. La educación abarca por ello información de realidades objetivas y conformación del sujeto personal. Es necesario el conocimiento de las ciencias positivas, de la historia, de las propuestas éticas fundamentales que han orientado la humanidad, de las grandes creaciones artísticas y literarias, de las experiencias religiosas que han abierto el hombre a la Transcendencia. Desde todas esas fuentes de saber y de sentido se ilumina la realidad humana como posibilidad dada a los que inician existencia. A la vida personal uno se abre por las ideas recibidas y por las actitudes percibidas, por lo que uno oye explicado y por lo que ve previvido en quienes nos transmiten esos saberes.

Esa bella tarea de educar se encuentra hoy ante dificultades graves. El primer problema moral de Europa es que estamos asistiendo a una retirada táctica del profesorado a la información técnica y a la oferta de saberes objetivos. Todos enseñamos y casi nadie se atreve a educar. Los educadores personales han sido sustituidos por los educadores anónimos. Hoy educa la sociedad anónima. Sus poderes sin nombre y sin rostro crean una atmósfera de evidencias, rechazos, convicciones y esperanzas que desplazan a los anteriores educadores personales (familia, escuela, grupos sociales, libro, iglesia…).

Ahora aparecen con especial gravedad el desinterés ético y democrático de las generaciones más jóvenes, expresado en su apatía política y social, en la ausencia de participación en los proyectos comunes. Es el resultado de un individualismo exacerbado que se desinteresa de los demás, suscitando a su vez como reacción contraria un incremento de los grupos cerrados, que se enfrentan a la sociedad con violencia. Lo que en decenios anteriores era preocupación por la justicia, el sentido de responsabilidad por los proyectos sociales, la pasión por el asociacionismo y la participación política ha cedido el paso a una retirada a la privaticidad, con desinterés por la convivencia y la ciudadanía. A ello ha venido a unirse la experiencia de un pluralismo de culturas, grupos humanos, religiones y experiencias vividas, provocando desconcierto, perplejidad y rechazo agresivo. El resultado ha sido doble: por un lado un desamparo personal de los jóvenes y por otro su desinterés social, al que sigue el encerramiento en grupos donde se construyen otro mundo desde el placer, la droga o el sexo. El resultado es una agresividad, que se adentra hasta el corazón de las instituciones educativas.

Ante esta pérdida de conciencia para las responsabilidades colectivas, de atonía política, de enfrentamientos humanos, de rechazo de la diferencia y del surgimiento de grupos violentos, la Unión Europea indica a los Estados el deber de ofrecer una educación para la ciudadanía, como forma de alumbrar una conciencia nueva que supere la tentación del individualismo, de la insolidaridad social, de la atonía política y positivamente provea a la abertura a los demás, al acogimiento del prójimo diverso, al interés por las situaciones que desbordan la existencia individual. En este sentido educar para la ciudadanía es evidente y urgente. La persona se realiza plenamente cuando se descubre afectada por la sociedad de la que viene, en la que está y a la que se debe. La educación abre la persona a todas sus dimensiones: biológica, social, moral, política, religiosa. La ciudadanía no es separable de la vida personal y cada uno de nosotros la vive desde lo que son sus convicciones primordiales, a la vez que desde lo que son valores definitivamente adquiridos y están ya inscritos, de manera normativa, tanto en las Declaraciones universales de derechos humanos como en la Constitución española.

Pero, ¿cómo realizar tal educación? ¿A través de todas las asignaturas? Esa parecería la respuesta primera y evidente. Sin embargo los hechos muestran que por más transversalidad que se ha predicado en los últimos decenios, el resultado no se ha logrado. ¿No es esta la preocupación que está detrás de la propuesta de una «Educación para la ciudadanía»? Desaparecida una comprensión antropológica propia de la modernidad europea, que en sus raíces remitía al cristianismo, se intenta poner los fundamentos de la concordia y convivencia cívicas sobre unas bases comunes aceptadas por todos, ya que a todos nos compromete la común existencia en sociedad.

¿Cuál es el problema de esta asignatura? Que el aceptarla supone el fracaso o recorte a otras materias donde se deben plantear esos problemas, y por tanto colaborar a la desecación formativa del resto de los saberes. Ella no sería necesaria si en todas las asignaturas se diese una reflexión personalizadora de los conocimientos que se imparten. Educan todas las personas que forman el centro y si se renuncia a que ellas lo hagan desde cada uno de sus ámbitos, difícil tarea tendrá esta nueva materia si en las demás áreas no se respiran las mismas convicciones y esperanzas. ¿Cuál es su peligro? Moralizar trivialmente sin fundamentar en una buena teoría y sin referirse a una praxis concreta; introyectar el programa particular de un partido político; reducirse a un cajón de sastre, tomando retales de otros lados y dejándolos en pura desconexión; comprenderse como alternativa a la filosofía, la historia, la ética y la religión.

Si se superan con absoluta honestidad intelectual y claridad política estas ambigüedades, tal asignatura tendría la ventaja de ser un lugar de encuentro y de reconocimiento de todos en los valores comunes, sería forjadora de una conciencia de identidad ciudadana, en su dimensión personal (la dignidad fundadora de la persona humana); social y política (participación y respeto a las leyes), cultural (respeto a la diversidad de grupos, tradiciones y orientación religiosa), social y económica (conciencia de la función social de la riqueza, de los grupos y personas marginadas), local (responsabilidad por lo que nos atañe en cercanía) y universal (abertura de nuestro mundo a las necesidades y responsabilidades de los países en pobreza, guerra, carencia de derechos humanos). Tal asignatura, si es que realmente es necesaria, si el problema que intenta resolver noencuentra solución mediante el resto de materias y si se prepara un profesorado cualificado para impartirla, es bienvenida y no debe ser vista como alternativa a ninguna otra. Cada uno de estos campos tiene su contenido, su método y sus exigencias propias.

Abrir a la compleja realidad europea, preparar para responder al pluralismo que la inmigración y la comunicación universal de ideas y de productos crean, forjar personas conscientes de sus responsabilidades cívicas en medio de su entorno y más allá de él, abrirles vías para la participación y solidaridad, superando el individualismo, egocentrismo y falta de conciencia comunitaria a la que invitan la lógica del mercado y en parte grupos políticos y mediáticos, es una tarea necesaria. Entre todos debemos superar las dificultades, encontrando soluciones fecundas y reconciliadoras.

Ser buenos ciudadanos exige un esfuerzo y está bien que el Estado se ocupe en favorecer desde la infancia el aprendizaje de esta condición. Conseguir una convivencia más agradable, pacífica y respetuosa contribuiría, tal vez, a nuestra felicidad. El anuncio de esta nueva asignatura ha sido recibido con displicencia por algunos, cierto sarcasmo por otros o, incluso, con un rechazo malicioso e interesado por quienes lo observan como intrusa competencia. La considero imprescindible, a pesar de mi escepticismo en cuanto a los resultados dadas las poderosas fuerzas que trabajan a la contra. Durante el último mes me propuse recoger evidencias de esta necesidad. El método ha sido simple: estar atenta y tomar nota. Vean algunos resultados.

A finales de junio, al fragor de los preparativos por la visita de Benedicto XVI, en un edificio de Valencia unos vecinos, no contentos con extender la bandera vaticana a lo largo de todos sus balcones, a lo que tenían perfecto derecho, se propusieron y consiguieron, imponer a la comunidad de residentes la colocación de carteles de bienvenida al Papa en zonas comunes de la portería y el zaguán, a pesar del rechazo manifestado por otros propietarios, indiferentes a la visita papal o agnósticos. El resultado de esa intransigencia alejada del espíritu cristiano, fue la alteración de las normas de convivencia y el inicio de unas enemistades de las que no cabe esperar nada positivo.

En el aparcamiento de una cadena de supermercados al aire libre en la playa de Canet d’En Berenguer, sobre las 13.00 de un día de la primera semana de agosto, salía con el carrito lleno hasta los topes cuando observé, al acercarme, que entre mi coche y el de otra persona un individuo de unos 65 años estaba orinando tan tranquilo. Cuando le dije, poniéndole en evidencia, que el establecimiento tenía aseos en su interior, se limitó a asentir con la cabeza, ¡por supuesto que lo sabía!, y alejarse del lugar subiéndose la cremallera. En su mirada ni siquiera había un rastro de vergüenza.

Antes de las 9.00 del domingo 13 de agosto me despertó un sonido perturbador que rompía la tranquilidad de la urbanización en la playa a la que vamos, sobre todo, a descansar. Me asomé a la ventana y vi una furgoneta oscura adentrándose a lenta velocidad por las calles desiertas y una mujer, con un altavoz de mano que para sí querría un bombero en situaciones de emergencia, anunciando a gritos la venta de melones y sandías de su huerta, los más jugosos y más dulces.

La noche anterior, ya de madrugada, en un chalet vecino dispararon una mascletà particular. Por lo visto, estaban de fiesta.

El ejemplo más alarmante de ese desconocimiento de lo que significa ser ciudadano en una democracia me la proporcionó la prensa el domingo 20 de agosto. Daba cuenta de una manifestación en Mallorca en defensa de la piscina, construida sobre suelo de dominio público, propiedad del director de un importante periódico. Lo que me llamó la atención fue que estaba promovida y financiada, precisamente, por Nuevas Generaciones, las juventudes del PP. La pancarta pretendía ser graciosa, light o progre: “En defensa de la pisci“, pero no lo conseguía. Era estúpida, además de innecesaria pues el Ministerio de turno ya se había ocupado de proteger su disfrute en exclusiva por parte de la familia infractora durante los meses en los que más se puede usar, los del verano. Expresaba una clara opción por el favoritismo, una falta de interés por la disciplina urbanística, una confusión perversa entre lo público y lo privado y una burla descarada al estado de derecho. Preocupa la posibilidad de que entre estos aprendices de políticos, a los que parece importarles un pito los valores cívicos, puedan surgir los dirigentes del mañana.

El plácido mes de agosto concluyó entre noticias de un grupo de jóvenes que había propinado una paliza en Valencia a un indigente en la céntrica y burguesa calle de Isabel la Católica. Otro que se dedicaba a apalear inmigrantes y grabarlos con el móvil para enviar las imágenes a sus amigos. Cruel manera de divertirse. Arden en las ciudades contenedores de basura y coches. Una pandilla se dedica a organizar carreras de automóviles dentro del perímetro urbano de Alicante o a hacer apuestas para conducir por una autopista en dirección contraria. Un hombre, ajeno a la movida, murió por esta causa en Marbella. Las víctimas mortales de la violencia doméstica alcanzan ya la cifra de cincuenta y dos en lo que va de año.

Son ejemplos recogidos en un corto período de tiempo en nuestro país. ¿Cómo dudar de la necesidad de hacer algo para formar buenos ciudadanos? ¡Debería impartirse también a algunos adultos! Nada tiene que ver con la religión, y sí con la ética, el respeto a la diferencia y la convicción en la palabra frente a la fuerza, temas propios del comportamiento social. Es sabio el que vive y deja vivir, y es sabia la sociedad que consigue que esta sencilla norma se la apropien como suya cada uno de los individuos que la componen.

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Una de las preguntas que de modo reiterado se está haciendo una gran parte del profesorado de infantil, primaria y secundaria de toda España en el último año es por qué ahora se habla tanto de educación para la ciudadanía en la reforma del sistema educativo que se va implantar con la nueva ley educativa, la LOE; los profesores de todas las etapas educativas están a la expectativa de esta nueva área de conocimientos que tanto debate político y mediático ha originado en torno suyo a lo largo de los dos últimos años. ¿Es que se trata de una materia totalmente nueva? ¿De dónde deriva su importancia educativa? ¿Por qué se ha originado un debate tan enconado sobre esta nueva área o materia de conocimientos?

Para responder adecuadamente a éstas y a otras cuestiones relacionadas con la Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, es conveniente repasar un poco la historia de la educación en nuestro país en los últimos años. Es preciso resituar el sentido de la educación cívica y ética en la filosofía de la educación que se introdujo en España con la LOGSE; me refiero al concepto de educación explicitado en la LOGSE y referido a los valores y a las actitudes que, según aquella ley, debían impregnar de modo transversal todo el sistema educativo.

Aquella idea de transversalidad no era ni es una manía de los Gobiernos socialistas ni una deformación profesional de un grupo de psicopedagogos, sino que deriva de la mejor tradición educativa y moral de nuestro país: la de la Institución Libre de Enseñanza (1876). Su fundador, Francisco Giner de los Ríos, Catedrático de Filosofía del Derecho en la Universidad de Madrid, tuvo siempre una idea de la educación vinculada a la ciudadanía, a los valores morales y a la regeneración cultural, política y moral de los ciudadanos españoles. Su filosofía de la educación, basada en los ideales de una ética laica, de valores como la libertad, la igualdad y la justicia sigue siendo el elemento inspirador más importante de esta novedad educativa denominada Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos.

Su idea de la tolerancia positiva, de la neutralidad del Estado ante las religiones y su aprecio por todas las tradiciones morales y religiosas siguen siendo lo que ya fue en la vida y obra de los institucionistas, el mejor antídoto contra el fanatismo, la xenofobia, la intolerancia y la violencia que amenaza a las democracias modernas.

Sin embargo, la educación para la cuidadanía no es solamente una cuestión que interese a las autoridades educativas españolas. En los sistemas educativos europeos, bajo distintas denominaciones y modelos, existe desde hace años un tipo de área y materia que aborda los mismos temas que nuestra nueva área de conocimientos. En unos países como Bélgica, Suecia, Italia y Alemania esta materia es transversal (cross curricular, en inglés); y en otros, como Francia e Inglaterra, es una materia específica en la secundaria; pero en todos esos países es un tema al que las autoridades educativas prestan mucho interés. Por ello, a lo largo de 2005, se ha celebrado en toda Europa, impulsado por el Consejo de Europa, el Año Europeo de la Ciudadanía, y durante ese año se han realizado en muchos países encuentros, seminarios y actividades en los que se ha tratado sobre la educación del ciudadano europeo.

Europa, como continente y, sobre todo, la Unión Europea, se enfrentan a una serie de problemas comunes como la cohesión social, la inmigración, el pluralismo religioso y moral, etcétera, ante los cuales necesita apoyarse en el sistema educativo para crear una conciencia cívica democrática que colabore en la prevención de posibles conflictos en el seno de sus sociedades. No se trata de un asunto menor, sino que se está poniendo en juego la identidad política, jurídica y ética de los sistemas democráticos europeos. Baste recordar el problema del rechazo en algunos países de la Constitución europea que está paralizando los avances sociales y políticos de toda La Unión.

La cohesión social, la participación en la vida democrática del centro escolar, la educación en el respeto a la diversidad sexual, cultural, moral y religiosa de todos los alumnos y alumnas son elementos que exigen una educación cívica, sea de modo transversal o sea de modo específico por medio de un currículo propio. Ésos son los retos teóricos y prácticos a los que se enfrenta la educación para la ciudadanía en España y en toda Europa; por eso, tienen razón quienes señalan que los valores cívicos y las conductas democráticas no se deben aprender solamente como una teoría, sino que son ante todo una práctica, un saber hacer, un saber vivir; pero también tienen buenas razones los que afirman que es muy conveniente que exista un profesorado especialista que reflexione específicamente sobre estos temas y que informe y forme adecuadamente a los niños y adolescentes en el plano teórico sobre los fundamentos de la democracia y del civismo.

Para actuar democráticamente es muy oportuno conocer los elementos teóricos, históricos y sociales que han contribuido a la construcción de la democracia en España y en el mundo; porque la conducta democrática no es espontánea e irreflexiva, no es una actitud innata en el individuo, sino que los valores y normas democráticas necesitan un aprendizaje en el ámbito familiar y escolar para que el ejercicio de la ciudadanía sea consciente y maduro.

El modelo de la transversalidad no ha dado todos los frutos que de él se esperaban, debido a diversas causas. El fracaso ha sido más evidente en los institutos de secundaria en los que la tradición de un profesorado especialista no ha sabido o no ha podido adaptarse fácilmente a las nuevas exigencias de la educación actual. La LOE ha optado por un modelo mixto de educación para la ciudadanía que recoja lo mejor de las experiencias de transversalidad que se han producido en los últimos años, pero que también profundice en los institutos de secundaria en la reflexión sobre los fundamentos de la educación ético-cívica y de la democracia y que potencie la participación de todos en la vida escolar. La educación ético-cívica no es solamente una cuestión teórica, sino que tiene una dimensión práctica muy importante. Si se consigue que el profesorado comprenda bien la propuesta del ministerio y se forme adecuadamente para impartir la nueva materia, el sistema educativo español y la calidad democrática de nuestra sociedad mejorarán considerablemente.

En círculos eclesiásticos y educativos católicos algunas personas me atribuyen la paternidad de la idea de la nueva asignatura de la Educación para la ciudadanía. Es totalmente incierto, aunque es verdad que siempre he defendido esa perspectiva y muchas veces he recordado que cuando mi padre estudiaba el bachillerato, en los años veinte del siglo pasado, cursó una asignatura que se llamaba entonces “Rudimentos de Ética y Derecho”. Su impulsor fue el profesor Verdes Montenegro, que tenía un libro sobre el tema que no he podido consultar. Seguramente, la aseveración de mi paternidad en el tema deriva de la deducción interesada de estos antecedentes. Me gustaría haber influido en ese nacimiento concreto, pero lo cierto es que no he participado en él y que tampoco me han preguntado por posibles contenidos.

Cuando se ponga en marcha, sin duda podremos contribuir a la formación de profesores desde el Instituto “Bartolomé de las Casas”, que dirige el profesor Rafael de Asís y cuyo profesorado tiene mucha experiencia en los temas que suponen el contenido de la asignatura.

Para no decepcionar a quienes me indican como autor de la idea y sin que nadie me lo haya pedido, voy a proponer unos contenidos para la asignatura, que naturalmente someteré a cualesquiera otros mejor fundados y justificados.

En otro artículo, “Las luces y las sombras”, indiqué el origen intelectual de la pretensión de la Iglesia católica de monopolio en la formación en valores. Estamos ante un residuo que se acabó en el siglo XVIII y que en algunos casos se prolongó en el siglo XIX. España fue la excepción y se puede decir que, con la dictadura franquista, la presencia predominante de la Iglesia en la educación permaneció hasta la transición. La Constitución de 1978 no tuvo una reacción contra ese modelo, sino que lo racionalizó, lo favoreció y lo impulsó desde el derecho fundamental a la libertad de enseñanza. Por primera vez los colegios privados pudieron ser subvencionados para concertarse en apoyo de la enseñanza pública. Pero es sabido que la Iglesia-institución no se conformó con eso, sino que en las Comunidades Autónomas con Gobierno del Partido Popular se hizo una interpretación extensiva y no sólo han subvencionado muchos centros privados, especialmente pertenecientes a grupos religiosos integristas, sino que les han regalado terrenos públicos para hacer más fácil su instalación. En muchas ocasiones esas situaciones se han producido en detrimento de la enseñanza pública, a la que se ha cargado con la honrosa tarea de educar a los hijos de los emigrantes. Muchos colegios religiosos, afortunadamente no todos, olvidaron algunos valores evangélicos y no colaboraron en la tarea. No quisieron afrontar las dificultades y las complicaciones de educar a niños y a niñas que procedían de unas culturas diferentes. Nada de esto ha sido suficiente y ahora se consideran con derecho a monopolizar los valores como si todos los ciudadanos fueran creyentes y no estuviéramos en un Estado aconfesional.

Mi propuesta parte de la competencia plena de las autoridades públicas para fijar esos contenidos mínimos de la educación para la ciudadanía.

El primer bloque debe partir de la distinción entre la ética pública y la ética privada y del análisis de los contenidos de la ética pública democrática: idea de dignidad humana, valores constitucionales, derechos fundamentales y principios del Gobierno democrático (mayorías, respeto a la Ley, obediencia al Derecho, sometimiento de los gobernantes a la Ley, etcétera).

El segundo bloque debe desarrollar las relaciones entre el poder democrático y su Derecho: legitimidad de origen y de ejercicio del poder, la Constitución como norma básica, el ordenamiento jurídico, la jerarquía de las normas y las garantías, especialmente judiciales de respeto al Derecho. En este bloque debe dedicarse especial atención a diferenciar entre los contenidos, valores, principios y derechos y los procedimientos de funcionamiento de los órganos y las instituciones, de la aprobación de normas jurídicas y de actuación de los funcionarios y de los ciudadanos. De los primeros se puede discrepar, aunque sea de los aspectos más básicos. A los segundos hay que ajustarse en todo caso. En ello va la propia existencia de la democracia. El uso de las libertades de expresión, de prensa, de reunión o de asociación permite la disidencia, incluso la más radical, siempre que no se traspase el límite del claro y presente peligro de llegar a situaciones de violencia. Con un buen programa, este segundo bloque debe concluir con la idea de ciudadanía, sus requisitos y sus contenidos.

El tercer bloque debe ocuparse de modelos de casos difíciles. Así, se debe explicar en qué consiste la objeción de conciencia; los problemas de las minorías raciales, lingüísticas, culturales, de orientación sexual; los derechos de la mujer, con especial dedicación a los problemas de violencia de género; y, finalmente, el medio ambiente, el derecho al aire limpio, al agua limpia, a la no contaminación, a la preservación del entorno natural, etcétera.

Finalmente, la educación para la ciudadanía debe situarse en el marco europeo, en el valor y en las instituciones de la Unión Europea, que es nuestro entorno institucional, social y cultural. El rechazo de la violencia y de la guerra, el valor de las organizaciones humanitarias, la lucha contra la pobreza y contra la explotación de los hombres y de los pueblos, debe enmarcarse en los principios y los valores de la comunidad internacional y de Naciones Unidas.

Debe cuidarse mucho la preparación del profesorado, e incluso crear profesores propios de Educación para la ciudadanía. En todo caso, la atribución mayoritaria de esas enseñanzas a profesores de Filosofía o de Historia debe ser completada con una formación específica que les prepare para explicar los principales conceptos de la materia.

Nadie puede temer a esos contenidos ni afirmar que pretenden una manipulación ideológica. Al contrario, son esenciales para afirmar y fortalecer la democracia y la Constitución en la formación de las generaciones futuras.

Una de las cuestiones más polémicas e importantes del nuevo curso escolar será la preparación del área, materia o grupo de asignaturas que aparecen con el nombre de Educación para la ciudadanía. Será polémica no sólo porque roza la constitucionalidad o porque algunas asociaciones y grupos de profesionales avalarán la objeción de conciencia de los padres para que no sea recibida por sus hijos cuando se implante el próximo curso 2007-2008, sino porque es todo un símbolo de una política educativa intervencionista.

Quienes conocen los procesos de negociación iniciados para elaborar el programa de esto que ni es área, ni es materia, ni es asignatura sino «espacio de reflexión» (así consta cuando se aprobó en el BOE el 4 de mayo de 2006, página 17.163) saben que se ha tenido que dar marcha atrás a sucesivos borradores de programa porque alguna de las organizaciones convocadas para elaborarlos ha denunciado el intervencionismo. Cuando veamos el programa definitivo y lo comparemos con el que se distribuyó antes de las reuniones del 4 de abril o 6 de junio pasado, comprobaremos que se habrán introducido ciertas correcciones, que en educación no se consiguen cuando se convocan ‘procesos de negociación’ para diseñar los programas, sino cuando se quiere una sociedad abierta.

Por cierto, el hecho de iniciar un proceso de negociación para diseñar esta materia se quedaría en una anécdota si no fuera por el imaginario ideológico que esconde. Si este ‘espacio de reflexión’ es tan importante como se afirma, ¿por qué someter a negociación el programa?, ¿algún padre entendería que el programa de Matemáticas se negociara con los aficionados al sudoku, o que el programa de Lengua se negociara con los lectores de ‘El Código da Vinci’? El hecho de manifestar interés en un programa no es razón suficiente para intervenir en su redacción, y menos aún en un tema tan serio.

Aunque al Gobierno no le haya quedado más remedio que ceder en este proceso y presentarse ante la opinión pública con el pedigrí de la negociación, los impulsores de este ‘espacio de reflexión’ han lanzado varias trampas a la opinión pública para que su crítica o cuestionamiento pueda deslegitimarse fácilmente como expresión de una mentalidad reaccionaria, cavernícola y antimoderna.

En primer lugar nos encontramos con la trampa del derecho comunitario y la aplicación de lo que supuso el año 2005 como Año Europeo de la Educación para la Ciudadanía Activa. La Administración nos recuerda que todos los países de nuestro entorno tienen este espacio de reflexión, pero no nos dice las competencias educativas que incluye, cómo se determinan y el papel activo que en algunos países desempeñan, por ejemplo, las comunidades religiosas. En EE UU y Europa no hay un único modelo y, para sorpresa de muchos, en esa materia no sólo se enseñan ‘valores’ sino ‘virtudes’ tan importantes como la cohesión nacional, el patriotismo o el diálogo interreligioso. ¿Por qué no aparecen en los borradores? ¿Por qué no se busca un acuerdo sobre estas competencias?

Hay una segunda trampa que podríamos llamar la trampa de la modernidad. Quienes se oponen son personas o grupos que no confían en la autonomía de los poderes públicos y están tutelados por intereses poco claros, poco ilustrados y poco modernos. El talismán de la ciudadanía se ha convertido en el talismán de la modernidad, como si hubiera sólo una forma de entender la modernidad y como si las anteriores leyes educativas hubieran generado súbditos y no ciudadanos.

La tercera trampa es una derivación de la segunda y se nos presenta como la trampa del pluralismo. Por fin aparece una administración educativa defensora de la pluralidad, de la diversidad y de la heterogeneidad, por fin contamos con un poder administrativo con capacidad para que la verdad se revele a los alumnos sin que nadie la imponga. Basta leer los criterios de evaluación que aparecen en los borradores para comprobar que se sacrifican la sinceridad, la coherencia, la honestidad y la verdad para garantizar un civismo políticamente correcto (el llamado ‘buenismo’). Es curioso comprobar que todo el peso que pierden las materias de Ética y Filosofía en detrimento de la Ciudadanía y los Derechos humanos, lo pierde también el tema de la verdad, como si desde la segunda mitad del siglo XX toda pasión por la verdad no estuviera animada por los Derechos humanos.

También está la trampa de la ética pública, se nos hace creer que ante el fracaso de la transversalidad de la educación en valores que aparecía en la LOGSE, ahora contamos con una verdadera reflexión explícita sobre «los valores comunes que constituyen el sustrato de la ciudadanía democrática en el contexto global» (preámbulo LOE). Los padres libertarios o creyentes se presentan bajo la sombra de sus credos respectivos, como si desconocieran la luz del poder político que ha mediado benéfica y parlamentariamente para transformar los bienes públicos en derecho. Es la trampa del positivismo jurídico que confunde ‘ética pública’ con ‘ética constitucional’ y que descalifica dogmáticamente como ética privada toda tradición moral que se resiste a identificar lo público con lo político.

Más importante todavía es la trampa del racionalismo mecanicista, como si los padres que se oponen no quisieran que sus hijos ejercieran la razón pública y tuvieran capacidades cognitivas para controlar las emociones o los sentimientos. Quienes se oponen son presentados como ciudadanos sectarios, contrarios a las normas de convivencia y defensores de una educación elitista, aristocrática y antidemocrática. En la escuela, la gestión convivencial de los sentimientos no es un problema mecánico que se arregla con leyes, normas y pactos, como si el simple conocimiento de los derechos garantizase una convivencia armónica.

Aunque habría alguna más, valga la enumeración de estas cinco trampas para evitar la desmoralización de unos padres y profesores que, trabajando por una ciudadanía democrática, desconfían de este mal llamado ‘espacio de reflexión’. El debate está abierto y sólo habrá ciudadanía democrática cuando haya, de verdad, juego limpio.

La proyectada instauración en la enseñanza de la Educación para la Ciudadanía ha suscitado en nuestro país una cierta polémica, instigada por la derecha más cerril, acerca de si el Estado tendría derecho a educar a la juventud en tal cuestión (‘adoctrinarla’, dicen con bastante cinismo nuestros pseudoliberales). No merece la pena perder ni un minuto en esta polémica, puesto que el derecho y la obligación del Estado de educar a sus miembros (y educar no se agota en enseñarles matemáticas) no pueden ser siquiera cuestionados, de puro evidentes que son.

En cambio, la cuestión de la Educación para la Ciudadanía presenta otros ángulos de verdadero interés para la reflexión, en concreto los que hacen referencia tanto a la necesidad como a la posibilidad de esa educación. Y, para abordarlos con alguna amenidad, permítanme que utilice un desvío argumental y haga uso de un hecho que los medios han destacado ampliamente en este último año: el del ascenso del índice de aceptación en EE UU de la doctrina del ‘diseño inteligente’, es decir, de una doctrina carente de la más mínima base científica pero que se presenta por los sectores más religiosos y conservadores como alternativa a la teoría darwiniana de la evolución.

Más de la mitad de la población estadounidense acepta esta idea y rechaza la teoría evolucionista, por mucho que ésta tenga el respaldo de la ciencia. Estamos ante una aparente paradoja inexplicable: una parte sustancial de la población de la sociedad más tecnificada del mundo (una tecnificación que lo debe todo a la ciencia) hace compatible, sin aparente dificultad, esa tecnificación con la más profunda descreencia en las verdades científicas que la sustentan. Muchos ciudadanos creen en el ‘diseño inteligente’, en la parapsicología, en los ovnis, en el eterno retorno, en la no existencia del mundo físico , y lo pueden hacer porque, a pesar de ello, no pasa nada. Cuando se levantan por la mañana y oprimen el interruptor se hace la luz, aunque ellos no crean en las verdades científicas que respaldan la electricidad. Es el aparente misterio de una sociedad infiltrada por la llamada ‘razón instrumental’: la creencia en la ciencia no es necesaria para que la técnica funcione, basta con seguir las reglas externas prescritas: para tener luz hay que oprimir el interruptor, en lugar de practicar una danza mágica. Basta con esa mínima colaboración, de forma que la sociedad en su conjunto puede seguir instalada en creencias internas profundamente contradictorias con los fundamentos básicos de la técnica. No pasa nada.

Pues bien, resulta que en la política democrático-liberal sucede algo parecido. El sistema liberal no exige al ciudadano casi nada: desde luego no le exige adhesión intelectual a sus valores fundadores, ni que crea en los fines virtuosos para cuya consecución trabaja. Es compatible con el extendido ‘cinismo democrático’, que abomina de los políticos y de su actuación práctica. El sistema sólo le pide al ciudadano que respete unas mínimas reglas de conducta y que exprese periódicamente sus preferencias entre unas elites que compiten por su voto. Que lo haga competente y virtuosamente, o que lo haga con desgana y dejadez, esto es indiferente. El sistema se encarga de transformar las conductas personales guiadas por el interés propio en una resultante socialmente positiva. Así, la democracia real en que vivimos es el fruto inintencional de muchos comportamientos individuales egoístas y descuidados. Es el diagnóstico terrible de Joseph A. Schumpeter, que no está muy lejos de lo que afirmaba un siglo antes Immanuel Kant: si se aceptan las reglas y constricciones racionalmente derivadas de un egoísmo individual limitado, «hasta un pueblo de demonios viviría en armonía».

Contra este juicio descarnado es contra el que se rebela parte de la teoría política democrática moderna, precisamente la que está detrás de iniciativas como la Educación para la Ciudadanía. Puede ser, admiten los comunitaristas o republicanos, que la democracia a que hemos llegado en la historia sea sólo fruto de un sistema liberal basado en el comportamiento interesado y egoísta (ilustrado) de los ciudadanos. Pero esa democracia no podría sostenerse a la larga si los ciudadanos no interiorizan las virtudes o valores en que se funda, si no sienten efectivamente en su interior un amor por la ‘libertad igual’ que intenta conseguir la república. No basta el respeto a las reglas, dicen, es necesaria además la motivación psicológica interna, es necesaria la virtud cívica. Conclusión de la que se transita muy fácilmente al corolario práctico: si es necesaria la virtud cívica, hay que enseñarla.

Sin embargo, como puede apreciarse, es el principio mismo de la necesidad de esa virtud cívica el que es más que discutible. Pues una cosa es la simpatía inmediata, incluso el entusiasmo que suscita a cualquier persona con fuste democrático la idea de una virtud cívica propagada por la sociedad, y otra muy distinta es dejar que nuestro juicio histórico y analítico se nuble por ese entusiasmo: la democracia realmente existente (otra cosa son las ‘democracias normativas’ en que muchos sueñan) nunca ha requerido de una adhesión virtuosa de los ciudadanos para llegar a existir, más bien es fruto del encauzamiento inteligente de sus defectos. Dicho en términos más prosaicos, ¿cuándo recibimos nosotros, los de la generación que peina canas, las clases de ‘educación cívica’ que reclamamos ahora para nuestros nietos? ¿Cómo llegamos a la democracia sin tales clases, si tan imprescindibles son?

Esta constatación conecta de inmediato con una ulterior reflexión: ¿Cómo podría la sociedad -a través del Estado- enseñar algo de lo que carece? Porque ésta y no otra es la cuestión que está debajo de las preocupaciones por la virtud cívica de tantos analistas actuales. La cuestión de que, en nuestras sociedades, no se practican las virtudes o valores del civismo, el desinterés, altruismo, patriotismo, excelencia y tantas otras que se consideran deseables (o, por lo menos, no están generalizadas). La cuestión de que las sociedades capitalistas, como decía Cornelius Castoriadis, han hecho emerger un tipo de persona empobrecido en lo público, amputado de aquellas dimensiones que no hagan referencia al privatismo hedonista. Y contra esto es realmente contra lo que se rebelan nuestros republicanos: desean fervientemente un mundo poblado por otra clase de personas. Lo que piden, realmente, es otro modelo antropológico. Ésa es su grandeza, pero también su inconsecuencia porque nunca una sociedad podrá cambiar el modelo de ciudadano que ella ha producido si antes no cambia ella misma (un cambio que, desde luego, no se limita a sus modelos culturales). Dicho de otra forma, ninguna sociedad podrá educar a sus generaciones de recambio en valores distintos de los que ella misma practica, por la sencilla razón (que siempre se ha sabido, por lo menos desde Aristóteles) de que la virtud no se enseña con textos (‘haz lo que digo’) sino con ejemplos y modelos (‘haz lo que hago’).

Venga con la nueva asignatura, que desde luego no hará daño a nadie. Pero seamos conscientes de que es poco más que un hipócrita brindis al sol en tanto no abordemos en profundidad la cuestión de fondo, la de si queremos cambiar (por qué y cómo) el modelo de sociedad en la que vivimos. Que no está nada claro.

Un importante conjunto de asociaciones de profesionales y familias han manifestado su oposición a ciertos contenidos de la nueva asignatura de Educación para la ciudadanía, prevista en la LOE. Entre las medidas que acaban de adoptar se encuentra la elaboración de una Guía -Observatorio de Objeción de Conciencia-. Su objetivo: que los padres sepan qué pasos deben seguir y qué consecuencias podría tener para sus hijos la negativa a cursarla. La nueva materia, que será obligatoria en un curso de Primaria, dos de Secundaria y uno de Bachillerato, podría comenzar a aplicarse en la ESO a partir del curso 2007-2008. Según el proyecto que maneja el Ministerio -de ahí la inquietud de los padres-, incluirá en esta etapa, entre otros, contenidos sobre sexualidad, relaciones familiares y opciones religiosas.

Esta postura de los padres ha sido contestada desde el Ministerio de Educación y Ciencia, desatándose un debate que oculta, bajo el lógico apasionamiento, importantes cuestiones políticas y jurídicas. Entre otras, el de los límites del Estado en la imposición obligatoria de contenidos educativos. Es decir, el de la coordinación entre los principios de intervención democrática del Poder y el de autonomía de las familias. A ella se suma el llamativo big-bang de objeciones de conciencia que ha estallado en el universo jurídico español. Distanciándome de la acritud de la polémica, voy a intentar afrontar el problema desde la frialdad del discurso jurídico.

La primera cuestión ha sido puesta en vías de satisfactoria aclaración por Charles Fried (Harvard) y Pablo da Silveira (Lovaina). Resumo sus conclusiones. El principio de intervención democrática autoriza al Estado a buscar un acuerdo (o una decisión mayoritaria, acorde con la Constitución) acerca de los saberes y competencias mínimos que han de transmitirse a las nuevas generaciones. El problema se plantea cuando se da un desacuerdo razonable sobre cuál sea la mejor manera de preparar a los alumnos para participar en la vida política o asegurar su desarrollo moral. En estos casos el Estado puede adoptar dos posiciones. La primera , no acorde con un Estado democrático constitucional, sería decidir por sí mismo cuál es la mejor manera de asegurar el desarrollo de las competencias morales, cívicas y políticas de las nuevas generaciones. La segunda, decidir que no le corresponde a él dar una respuesta definitiva a la cuestión.

Esta última postura coincide con la generalizada conclusión científica de que el derecho a elegir el tipo de educación que queremos dar (o no dar) a nuestros hijos forma parte de nuestro propio derecho a elegir una concepción del bien, y a ponerla en práctica sin sufrir la interferencia de los poderes públicos. Ésta ha sido la postura del Tribunal Supremo estadounidense en el caso Wisconsin versus Yoder (1972): «El interés del Estado por la escolarización obligatoria debe ceder ante la libertad de los padres para marcar la orientación moral de sus hijos». De algún modo está también presente en el subconsciente jurídico de Europa, ya que la Carta de Derechos fundamentales de la Unión Europea (art.14) garantiza: «El derecho de los padres a asegurar la educación y enseñanza de sus hijos conforme a sus convicciones religiosas, filosóficas y pedagógicas». En fin, nuestro Tribunal Constitucional (STC 5/81 de 13 de febrero) expresamente afirma que «todos los profesores de los centros públicos están obligados a renunciar a cualquier forma de adoctrinamiento ideológico, única actitud compatible con el respeto a las familias que no han elegido para sus hijos centros docentes con una orientación ideológica explícita». Es evidente que lo predicado de los profesores es aplicable a los propios centros y al legislador.

En este contexto , y en los casos de desacuerdo, los padres tienen mecanismos jurídicos de reacción . Al rozar la cuestión un derecho fundamental y dos preceptos constitucionales (arts. 16 y 27), la primera reacción jurídica podría discurrir por los cauces de la ley 62/1978 de protección jurisdiccional de los derechos fundamentales de la persona. Contra los actos de la Administración pública, sujetos a Derecho administrativo, que afecten al ejercicio de los derechos fundamentales de la persona, los padres afectados pueden interponer recurso contencioso administrativo. La tramitación de este recurso «tendrá carácter urgente a todos los efectos orgánicos y procesales» (art.10.1).

¿Cabría también, alternativamente, una actitud omisiva ante la ley, sustrayendo a los hijos de la obligación jurídica de asistir a las clases que colisionan con las convicciones morales de los padres? Es el tema de la objeción de conciencia. Adelantemos que, implícitamente, las posturas sociales no son coincidentes. Por ejemplo, para el cardenal Rouco la disciplina de Educación para la ciudadanía se encuentra «al borde de la constitucionalidad», ya que a su través «se transmite una forma de ver la vida, una antropología y una ética, aspectos que tienen que ver con los aspectos más íntimos de la persona». Para la ministra de Educación: «No hay intención de nada que pueda parecerse a adoctrinamiento o intromisión en la educación moral o religiosa, que es, efectivamente, un ámbito privado».

Es evidente que, en su momento, habrá que estudiar el contenido del programa de la asignatura para dictaminar si estamos en el marco de un verdadero adoctrinamiento o más bien en el marco de lo permitido por la Constitución. En el Derecho occidental no hay una respuesta unívoca a si es necesario el adoctrinamiento o basta la simple lesión en las convicciones de los padres para que sea tutelable jurídicamente la objeción de conciencia. Por ejemplo, el Tribunal Europeo de Derechos Humanos, en el caso Kjeldsen, Busk Madsen y Pedersen (7 de diciembre de 1976) sentó el criterio de que el límite que el Estado no puede sobrepasar en la determinación de los planes de estudio «viene trazado por el afán indoctrinador en contra de las convicciones de los padres, algo que un Estado en ningún caso puede intentar». Sin embargo, entendió que la enseñanza sexual obligatoria, «siempre que suponga la transmisión imparcial de conocimientos», no conculcaba las convicciones morales o religiosas de los padres demandantes, que se oponían a que sus hijos recibieran obligatoriamente esa enseñanza. En Estados Unidos, la sentencia Frederick (Kentucky, 1982) ha seguido un criterio diverso. Exigió al organismo estatal correspondiente cambiar la calificación de la educación sexual de obligatoria a voluntaria, precisamente porque esa enseñanza lesionaba los derechos de los padres demandantes, por encima de las motivaciones de las Juntas educativas que la impusieron.

Desde mi punto de vista, si se estudia atentamente el Convenio Europeo de Derechos Humanos (art. 2 del primer protocolo adicional al Convenio) es evidente que no protege tan sólo a los padres de las enseñanzas con fines indoctrinadores. Lo que exige es que el Estado respete las convicciones de los padres, sin que haya la menor referencia a la finalidad perseguida por la organización pública del sistema de enseñanza. Esto explica que la sentencia Kjeldsen contuviera un voto discrepante del prestigioso juez Verdross, el cual afirmaba que el Tribunal debería haberse limitado a constatar si la legislación impugnada (que imponía la educación sexual obligatoria) iba contra las creencias de los demandantes, sin indagar en los posibles fines de adoctrinamiento, lo que se agravaba al no contener cláusula de conciencia que permitiera exenciones para los padres discrepantes. Si seguimos ese criterio, en el supuesto hipotéticamente planteado en España, sería tutelable la objeción de conciencia de los padres disconformes con el contenido de la asignatura. Es sintomático que el propio Consejo de Estado, al revisar en su momento la LOE, criticara las continuas referencias que se hacen en todo el cuerpo legal a conceptos como ciudadanía, educación en la igualdad, solución política de conflictos, etcétera. La razón, según el Consejo de Estado, es que se corre el peligro de residenciar en esas nociones «la esencia del sistema educativo, cuando la realidad es que se trata de orientaciones nuevas, muy loables, pero que no deben dejar en segundo o últimos planos cuestiones tan esenciales como lo son la simple pero evidente necesidad de que el sistema educativo transmita conocimientos objetivos de las humanidades, artes y ciencias o como la necesidad de recoger el legado de otras innovaciones más recientes, pero hoy universales».

Así las cosas, pienso que el conflicto conviene neutralizarlo cuanto antes. Tal vez una vía de solución sea la de que los contenidos de esa nueva asignatura y el modo de impartirlos -que han de ser desarrollados reglamentariamente- sean acordados por las partes interesadas, en especial con los padres de familia afectados. Otra opción podría ser que, por vía reglamentaria, se incluyera una expresa cláusula de conciencia que exima, sin repercusiones administrativas de ningún tipo, a los padres que lo desean de que sus hijos asistan a esas clases. En todo caso, sea cual sea la solución conciliadora buscada, no puede olvidarse el papel prioritario que, en la educación en valores morales, tienen los padres sobre el sistema educativo. Sería un penoso error de cálculo asumir acríticamente esta frase que corre por algunos medios políticos: «Si comparamos educar niños con una comida, pensamos que la escuela debe ofrecer los platos fuertes, mientras que la familia aporta sólo el postre».

No hay democracia sin demócratas, pero nadie nace demócrata o ciudadano sino que ha de aprender a serlo. ¿Por qué entonces esta cruzada contra la introducción en la escuela de una asignatura como la Educación para la Ciudadanía? Desde luego por ese infantil sectarismo que transforma cuanto salta a la arena pública en munición contra el adversario: será bueno lo que digan o hagan los míos y abominable lo que proceda de los de enfrente. Pero sobre todo porque existe un terreno propicio, a derecha e izquierda, hecho de esa ignorancia y prejuicios que son campo abonado para las invectivas de la oposición. La misma ignorancia y los mismos prejuicios, oh casualidad, que proclaman a gritos la conveniencia de impartir esa enseñanza a toda prisa.

Ahí está primero el relativismo, nuestra más permanente moda intelectual y moral en las últimas décadas. Eso que pretende enseñarse, se dirá, no es un saber como las Matemáticas o la Geografía; o sea, no algo preciso, demostrable o con validez universal. De modo que aquí no hay magisterio que valga, que todo es opinable y ya sabemos que todas las opiniones son respetables y sólo faltaba, oiga, que usted quisiera convencerme del mejor fundamento de la suya.

Tanto vale el parecer del alumno como el de su profesor o el de sus papás, cada quisque está en su derecho de pensar y decir cuanto le venga en gana y los demás no lo tenemos para cuestionar eso que dice o piensa. Únase a esta sarta de disparates el presunto valor de cualquier diferencia, la prohibición de juzgar ninguna conducta, el reciente culto multiculturalista o ese simulacro de tolerancia que es simple falta de ideas propias… y tendremos el caldo en que demasiados chapotean. Sin ese caldo ambiental, ¿alguien cree que los nacionalismos y otras miserias del momento harían tantos estragos en este país?

Pero este estúpido relativismo, reñido con todo pronunciamiento que rebase el perímetro de cada cual o de su grupo, encuentra cumplido apoyo en las insulsas consignas pedagógicas. La tesis resultante es que la asignatura de marras sobra del currículo escolar. Tratándose de “valores”, lo correcto al parecer será inculcar actitudes sin ofrecer las razones que las fomentan y justifican. Basta así enseñar la ciudadanía como de refilón y de pasada, y que la enseñe cualquier titulado y que su enseñanza se reduzca a la adquisición de buenos modales. Los chicos aprenden a ser demócratas cuando en clase guardan silencio o hablan a su debido tiempo; en el mejor de los casos, porque saben recitar algún artículo de la Constitución. Dejada a su aire, en fin, la materia escolar más decisiva para el bienestar colectivo acabará convertida en una maría.

Esta resistencia frente a la Educación para la Ciudadanía se alía asimismo con los prejuicios antiestatales más rancios. El Estado, si no ya la encarnación del Maligno, evoca todavía para muchos un poder oscuro y abusivo, el lugar de la imposición arbitraria e incontrolable. El homo oeconomicus que llevamos dentro nos lo muestra como algo tal vez necesario, pero siempre fastidioso y merecedor de sospecha. Encogido el Estado a mero instrumento, le confiamos nuestra seguridad y la de nuestros negocios, pero que no se atribuya derecho alguno a formar también nuestras categorías morales y políticas. Esta tarea es competencia exclusiva de la familia, que de estos temas conoce un rato largo. Si para colmo de males el actual ocupante de su gobierno nos disgusta, el veredicto salta fulminante: esa medida busca sólo el adoctrinamiento (¿) ciudadano.

Y uno, que no sabe por dónde iniciar la réplica, enviaría enseguida a estos objetores a cursar la misma asignatura cuyo estudio desdeñan para sus hijos. Pues no son todavía ciudadanos quienes viven ajenos a la comunidad general, de cuyo buen orden depende el de las comunidades particulares que formamos; los que no se tienen por sujetos activos de ella, porque eso es asunto de “los políticos”; los que apenas reconocen deberes respecto a sus conciudadanos, y sí más bien derechos. Un griego clásico les hubiera llamado idiotas, o sea, individuos tan sólo preocupados por lo idíos o propio.

A poco ciudadanos que se sintieran, admitirían que este saber de lo tocante a todos no puedetransmitirlo la familia, que es una comunidad parcial y volcada en el egoísta interés de sus miembros.

Esa educación será incumbencia del Estado democrático, la única comunidad universal entre la población, esa cuya razón de ser es procurar el bien de la mayoría según ésta delibere y decida.

Si a toda enseñanza normativa llamamos “adoctrinar”, en fin, ¿será despreciable el adoctrinamiento con vistas a instruir demócratas como lo es el destinado a formar súbditos aptos para un régimen autoritario o fanáticos de uno nacionalista? ¿Acaso es la democrática (que respeta el legítimo pluralismo) una ideología como cualquier otra?

No esperemos una respuesta convincente de nuestra jerarquía católica, protagonista principal en esta batalla contra la ciudadanía. Por interesada que esté en combatir el relativismo reinante, su afición al Absoluto resulta una eficaz manera de propagarlo. De suerte que podemos compartir con ella el diagnóstico de ese mal, pero nos separan la detección de sus causas y su tratamiento. Y condenamos el desarme moral propio del “todo vale” para invitar al debate argumentado de las opiniones, no para zanjarlo por medio del dogma.

Será costoso alcanzar alguna verdad satisfactoria sobre una sociedad justa, pero no dejaremos a la autoridad religiosa que nos dicte la suya. Sería como pasar de una minoría de edad a otra, cambiar la “tiranía de la mayoría” por la tiranía de bastantes menos; renunciar, en suma, a la autonomía para resguardarnos en la heteronomía de costumbre.

Pues esta Iglesia, alentada hoy por la enseñanza del anterior Pontífice, ha decidido que su reino sea también de este mundo. Si el lector quiere tomarse la molestia, acuda para comprobarlo a encíclicas recientes como la Centessimus Annus o la Splendor veritatis, en las que aquélla se arroga la máxima autoridad secular a partir de una expresa voluntad fundamentalista.

Según parece, requisito de la auténtica libertad humana será la obediencia a la verdad natural y revelada, sin cuyo reconocimiento no hay garantía alguna de justicia. Y puesto que la encargada de predicar aquella verdad sobre Dios, el hombre y el mundo no es otra que la Iglesia Católica…, saquen ustedes las conclusiones. La filosofía política, claro está, ha de volverse sierva de la teología.

Para ponderar cuánto malentiende la Iglesia nociones políticas elementales, leamos, por ejemplo, que el creyente “no debe aceptar que la verdad sea determinada por la mayoría o que sea variable según los diversos equilibrios políticos” (CA, 46). El caso es que la democracia ni proclama ni pretende semejante barbaridad. Pero, a partir de tan enorme confusión, el programa eclesiástico es diáfano: que la democracia deje paso franco a la teocracia.

Si algún día se llamó maestra, hace mucho tiempo que a la Iglesia le toca sentarse entre los discípulos y aprender ciudadanía como todos.

Ignoramos si fuera de la Iglesia está nuestra salvación celestial, pero seguro que el progreso civil no se halla dentro de ella. Hágase cargo de la comunión de los santos, pero que nos deje a los demás -como estableció por cierto su último concilio- administrar la comunidad de ciudadanos.

Sólo por eso, o siquiera por la cuenta electoral que le trae, al primer partido de la oposición le convendría guardar distancias respecto de sus ilustrísimas compañías. Porque en la cosa pública a él le corresponde el papel de oficiante, no de monaguillo, y goza de mayor autoridad el señor Rajoy que monseñor Cañizares.

La posición de la Iglesia institucional española, sobre todo de algunos cardenales y obispos, no tiene precedente comparado con la postura y el comportamiento de las demás iglesias cristianas, incluidas las católicas en el resto de Europa. Quieren seguir teniendo el monopolio de las luces y de la verdad, no sólo en el campo religioso, sino también en el científico, en el educativo, en el cultural y en el político. Esas pretensiones acabaron en Occidente con el Siglo de las Luces. La extensión a todos los campos del principio evangélico “la verdad nos hará libres” es el impulso y la justificación intelectual de esas posiciones. Sin embargo, es un error histórico esa extensión a un mundo antropocéntrico y secularizado donde el hombre es el centro y está centrado en el mundo. Quizá, lo cierto es que se ajusta a esas condiciones culturales que arrancan de la Ilustración y que tienen como centro la libertad y aseguran su implantación como el cauce para construir verdades en la ciencia, en la educación, en la cultura y en la política. Es la libertad, pues, la que nos ayuda a ser más verdaderos.

Naturalmente, estas posturas de la jerarquía, con la aparición de la democracia, del Estado liberal y de los derechos fundamentales, quedan en Occidente un poco en el vacío. No sé si algún eclesiástico añorará la situación de otras religiones monoteístas, donde los jefes religiosos están por encima y controlan a los políticos elegidos por sufragio universal. Si fuese así, aunque no lo confesasen, deberíamos concluir que están infectados de una grave enfermedad de imposición de la ética privada sobre la ética pública.

Quizá, el último ejemplo de ese delirio es la oposición a la asignatura Educación para la ciudadanía por parte de esos sectores católicos, que ha culminado con la afirmación incomprensible del cardenal Rouco de que puede ser contraria a la Constitución, que puede ser inconstitucional.

Son tesis que recuerdan a la reacción antiilustrada del siglo XIX, donde De Bonald y De Maistre, y Juan Donoso Cortés en España, defienden una sociedad teocéntrica basada en el orden divino expresado a través del pensamiento de la Iglesia Católica. Sus tesis son las mismas de los años cuarenta, un poco moderadas y enmascaradas a través no sólo de apelaciones a la verdadera democracia, que ellos representan mejor que nadie, y de afirmaciones sobre su defensa permanente de los derechos humanos con una inocencia histórica que olvida el “Syllabus” y toda la restante doctrina pontificia desde la “Mirari Vos” a la “Libertas”. En realidad, siguen muy influidos por el segundo Donoso Cortés del Ensayo sobre el Catolicismo, el Liberalismo y el Socialismo (1851), del Discurso sobre la Dictadura (1849, en el Congreso de los Diputados), de la “Carta al Director de la Revue des Deux Mondes”, de su discurso Sobre la situación general de Europa (1851), de la Carta al Cardenal Fornani (1852) o de “Los sucesos de Roma” (El Heraldo, noviembre de 1848), entre otros. Releyendo la excelente edición del Ensayo del profesor Monereo en Comares aparecen muchas ideas que nuestros señores cardenales y obispos repiten hoy: “El orden pasó del mundo religioso al mundo moral y del mundo moral al político. El Dios católico, creador y sustentador de todas las cosas, las sujetó al gobierno de su providencia y las gobernó con sus vicarios. La idea de autoridad es de origen católico” (Ensayo, página 15); o “No hay verdad que la Iglesia no haya proclamado, ni error al que no haya dicho anatema. La libertad en la verdad ha sido para ella santa; y en el error, como el error mismo, abominable: a sus ojos el error nace sin derechos y vive sin derechos” (Ensayo, página 24). Repudiará a la “democracia insensata y feroz, sin Dios y sin ley que oprime a la unidad y conturba al mundo” (“Los sucesos de Roma”, Obras completas, Tomo II, página 183). Un examen de las obras que acabamos de reseñar permite encontrar en todas ellas restos de ese pensamiento. Se unen también otras ideas muy arraigadas en la cultura eclesiástica, que no evangélica, como la miseria humana que desprecia al hombre en el mundo o la de los dos reinos, el de los justos y el de los pecadores, que divide e impide el desarrollo de la igual dignidad de todas las personas. La distinción muy arraigada entre jerarquía y fieles, los pastores y el rebaño de que habla Pío X, o el diferente trato a la mujer en el interior de la Iglesia, son también rasgos que impiden la igual dignidad. La idea kantiana de que somos seres de fines, que no podemos ser utilizados como medios y que no tenemos precio se aplica con dificultad a esa cultura. Controlar y monopolizar, negando la autonomía a la ciencia, a la filosofía y a la política, para estos eclesiásticos no son ideas medievales y superadas, sino ideas vivas y actuantes en su tarea.

Por eso no pueden admitir que la enseñanza de un Estado democrático pueda transmitir los valores de libertad, de igualdad, de pluralismo y de justicia que están en el artículo primero de la Constitución. Tampoco otros complementarios como la tolerancia, la solidaridad y la seguridad. Ni las reglas y los procedimientos que aseguran la convivencia desde el Estado de Derecho. Los valores son monopolio de la Iglesia y de su enseñanza religiosa. De nuevo De Bonald, De Maistre o Donoso Cortés suministran los razonamientos. Ninguna de las verdades históricas, de las conquistas intelectuales, médicas o científicas, les conmueven. Con su inocencia histórica se niegan a reconocer que desde el siglo XVIII han perdido el monopolio educativo y la enseñanza en valores. Sus valores son válidos para los creyentes y no se admite que haya valores secularizados para todos los ciudadanos, creyentes y no creyentes.

La crítica y la progresiva sustitución de la educación clásica criticada ya en siglos anteriores por Rabelais o Montaigne, especialmente por su concepción pesimista sobre las capacidades del niño, no es aceptable para ellos. Es ya la tesis de la miseria humana desde la infancia. Las posiciones de Condillac, D’Alambert, Rousseau, Filangieri o Condorcet modificaron el escenario. Aparecerá la idea de la educación universal como derecho y como deber desde el desarrollo democrático de la sociedad. La Chalotais, en su Essai sur l’Education Nationale de 1763, planteará la responsabilidad del Estado en la educación nacional. Se propugnará la unificación de los programas, se diseñarán las diversas etapas educativas según las edades de los niños y se impulsarán las lenguas nacionales para sustituir al latín. Condorcet defenderá la igualdad de sexos y de oportunidades educativas para las mujeres, pero será un diagnóstico aún solitario.

En España, Carlos III asumirá las posiciones ilustradas y creará los Reales Estudios de San Isidro en Madrid, proclamando a la enseñanza primaria y secundaria como servicio público. El Conde de Floridablanca creará el Real Seminario patriótico vascongado, que Menéndez Pelayo considerará la primera escuela laica en España. Otros autores, como Jovellanos, Cabarrús o Meléndez Valdés, defienden una enseñanza laica, común para todos los ciudadanos y en diversas etapas desde la primaria a la superior. El Emilio español, el Eusebio, una novela pedagógica del ex jesuita Pedro Montegón, difundirá la nueva pedagogía y sostendrá que la moral puede enseñarse prescindiendo de la religión.

Esta corriente en España se consolidará en el siglo XIX con la obligación pública de una enseñanza única y gratuita bajo la supervisión del Estado. La enseñanza laica, pública y gratuita se generalizará en Francia a partir de la Tercera República, y en Italia a partir de 1870, después de la unidad. En Inglaterra empezó la intervención del Estado con la Ley Gladstone de 1870, y la gratuidad se estableció en 1891. En todos los países en que avanza en el siglo XIX y se completa en el siglo XX la educación nacional obligatoria, gratuita y laica, la escuela se reconvierte en un núcleo de igualdad social y de liberación intelectual, dos objetivos centrales del mundo moderno.

En esa línea, la Constitución de 1978 establece el derecho a la educación, pero permite la enseñanza privada e incluso la puede subvencionar si cumple el objetivo general de la educación, señalado en el artículo 27.2: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”.

La enseñanza privada, concertada o no, está sometida a estas reglas, aunque además podrá explicitar su carácter propio. Desconocer esta obligación general y esta competencia plena de los poderes públicos en materia educativa es un signo más de la desmesura de la verdad que nos hace libres. Ya dijeron los obispos en 1988 que ellos eran depositarios de verdades que están por encima de las coyunturales mayorías, con el peso de la superioridad de la teología sobre el pensamiento.

Así, se atreven a decir que la Educación para la ciudadanía es incluso inconstitucional. Desgraciadamente para ellos la sociedad no les va a seguir en ese intento teocrático de control. Es una forma más de rechazo real a la modernidad.

Acabo de dar un curso a profesores de enseñanza primaria sobre esa nueva materia denominada educación para la ciudadanía. En el desbarajuste de gritos y concentraciones que han acompañado a la discusión de la nueva ley de educación, a nadie se le ha ocurrido decir a los responsables de su enseñanza en qué iba a consistir aquello. Las peleas políticas y las manifestaciones callejeras, como cualquiera pudo sospechar desde el principio, no versaban en realidad sobre cómo se educaba a los chicos, sino sobre cómo se repartía el dinero y el poder. Dejar estas concupiscencias a un lado nos permitirá por ello entrar en el fondo de la cuestión un poco más despejados.

Contra lo que se viene afirmando, la educación para la ciudadanía no es un invento circunstancial de un partido que tiene el oculto designio de indoctrinar a nuestros hijos, sino una materia que se ha impuesto en casi todos los países europeos. El proceso en Inglaterra ha sido un modelo: acuerdo entre partidos, comité de especialistas presidido por Bernard Crick y un informe soberbio que fue presentado al speaker de los Comunes en septiembre de 1998. Empieza así: “Advertimos unánimemente a la Secretaría de Estado de que la enseñanza de la ciudadanía y la democracia, construida en un sentido amplio que definiremos, es algo tan importante para las escuelas y la vida de la nación que tiene que haber una exigencia legislativa a los colegios para que aseguren que forma parte de la capacitación de todos los alumnos”. Al mismo tiempo, la Unión Europea desarrolló el proyecto Educación para la ciudadanía democrática, que acabó por expresarse en el llamado Informe Euridice. En él se dice: “En los últimos años, el fomento de la cohesión social y de una mayor participación activa de los ciudadanos en la vida política y social se ha convertido en un tema clave en todos los países europeos. Se ve a la educación para la ciudadanía como un medio de hacer frente a los desafíos del siglo XXI”. Sólo la ignorancia o la mala fe, por tanto, pueden sustentar las insidias que destila nuestra castiza derecha educativa. Pero lo más dañino de esa actitud es que crea una atmósfera polucionada en la que se hace difícil introducir críticas serias y preocupaciones genuinas.

El proceso que hemos seguido en España para incorporar la materia al currículo educativo ha sido justamente el contrario del inglés: desacuerdo vociferante entre partidos, arbitrismo e improvisación por parte de colegas aislados y ausencia casi absoluta de documentación. Para tratar de paliar un poco la falta de probidad de los unos y la falta de fundamento de los otros convendrá ponerse a hablar de la cuestión. Hay ya alguna gente trabajando entre nosotros. Quisiera unir mi voz a ellos para transmitir una perplejidad que me ha suscitado mi experiencia.

De acuerdo con algunos de los más autorizados especialistas, la educación para la ciudadanía sólo será útil si cumple estas dos condiciones: en primer lugar, no ha de transformarse en una asignatura más con meros contenidos informativos que los chicos tengan que aprender pasivamente para ser evaluados en ella, pues ello sólo incrementaría el currículo sin alterar necesariamente sus hábitos y actitudes. En segundo lugar, debe concentrarse adecuadamente en un cuerpo de conceptos y valores que, por así decirlo, sean el cimiento en el que se sustenta. La noción de ciudadanía es una constelación muy compleja de valores, derechos, virtudes, instituciones y procedimientos que descansan en unos pilares básicos. Estos principios son los que hay que vivir cotidianamente en el colegio para que el proceso educativo logre hacer mejores ciudadanos. Ello quiere decir que hemos de crear en los chicos hábitos y actitudes que hagan vivos, por así decirlo, esos valores que sirven de fundamento a la ciudadanía. Sólo después aparecerá como algo natural el buen ciudadano. Cómo se crean esos hábitos y cuáles sean esos valores subyacentes a la condición de ciudadano son incógnitas no menores sobre las que mucho me temo que no nos hemos parado a pensar. Hemos hecho lo de siempre: se las hemos endosado a maestros y profesores. Un lastre más que hemos soltado sobre ellos siguiendo la práctica al uso de eludir nuestras responsabilidades.

En efecto, a profesores y a centros de educación les estamos pidiendo ya con una insistencia que hace presagiar lo peor que se ocupen de nuestros hijos antes, extendiendo la etapa infantil has-ta los límites mismos de la lactancia, y que se ocupen de ellos siempre, también en los periodos vacacionales, en los que necesitamos que se mantengan abiertos los centros para depositar, aparcar o almacenar allí a los niños del barrio. Lo de que vengan a comer a casa es, por supuesto, inimaginable. Al paso que vamos, la familia esa de que tanto habla de oídas nuestro clero reaccionario va a convivir con sus hijos los festivos y veinte días de vacaciones. El resto será el mero dormir bajo el mismo techo. Durante la vigilia les atenderá el maestro, al que ahora, además, encargamos la tarea nueva de la educación ciudadana. ¿Cómo se las compondrá para ello? Pues difícilmente. Las condiciones en que desarrolla heroicamente su labor no invitan precisamente al optimismo. De ahí mi preocupación.

Al contrario que aquellos que se han figurado que los niños serán buenos ciudadanos si se saben la Constitución, las listas de derechos humanos y el procedimiento electoral, yo organicé mi curso sobre la base de eso que he llamado pilares previos. Estoy convencido de que tienen razón quienes dicen que los ciudadanos mejores son aquellos que han desarrollado el hábito de actuar de acuerdo con virtudes básicas. Consecuente con ello, convoqué a algunos colegas especialmente dotados para explicar en qué consisten, entre otras, las siguientes cosas: actuar en libertad, respetar las reglas, razonar y negociar, ser responsable, reconocer la autoridad, practicar la tolerancia y valorar el medio ambiente.

Entiendo que el buen ciudadano es aquel que sabe hacer uso de su libertad, se conduce de acuerdo con las reglas vigentes, ha excluido la solución violenta de los conflictos, es capaz de argumentar y pactar los desacuerdos, asume las consecuencias de sus acciones, valora y acepta la autoridad aunque esté siempre vigilante de sus decisiones, puede ponerse en el lugar de quien no tiene sus mismas convicciones y cuida el medio tanto como se preocupa por la relación con los demás. Esas cosas -repito- son condición necesaria para pensar siquiera en ser un buen ciudadano.

Cuál no sería mi sorpresa cuando los profesores de primaria me dijeron que muchas de esas cosas las ensayaban todos los días con los niños, pero que había una mala noticia: servía para muy poco. ¿Por qué? La respuesta puede intuirse: les enseñan a respetar las reglas la misma mañana que su padre o su madre se han saltado algunas de ellas debido a las prisas y van a llevarlos al centro hablando por el móvil mientras conducen. Tratan de inculcarles el respeto por la autoridad al mismo tiempo que los profesores son desautorizados con el más mínimo pretexto, sin ser infrecuente que los mismos padres los increpen y denigren públicamente. Les exigen perentoriamente que renuncien a la violencia mientras respiran una agresividad latente en medios de comunicación y experiencias cotidianas. Les hacen practicar la argumentación y la negociación de desacuerdos para que aparezca en los telediarios de máxima audiencia una tropa de diputados vocingleros descalificándose entre sí e impidiendo hablar a los demás mientras surge como una suerte de héroe la figura deplorable de Martínez Pujalte. Les enseñan algunas buenas maneras y reglas de mínimo decoro para que su espejo vivo sean los futbolistas, unos sujetos semianalfabetos que, dejando a un lado su probada habilidad con el balón, tienen el hábito de escupir compulsivamente y tocarse en público los genitales. Pretenden inculcarles tolerancia mientras en su casa misma se ultraja al extranjero o al inmigrante. Les transmiten la idea de respeto y dignidad de la persona mientras abundan los espacios de televisión en que la gente se degrada a sí misma y degrada a los demás. Les recuerdan la igualdad de género mientras su madre friega y su padre mira la televisión. Y les advierten de que cuiden el medio y usen las papeleras, para que a la salida venga siempre alguien a por ellos con un bocadillo cuyo envoltorio irá directamente al suelo.

Todo esto me contaban los profesores como parte de sus experiencias cotidianas. Y su desconsolada conclusión era que la nueva materia de educación ciudadana debería en efecto ser obligatoria y evaluable, pero sobre todo para las familias, los personajes públicos, los medios de comunicación, el Congreso de los Diputados y el plató de televisión. La ironía es que la escuela se puede contemplar así como un oasis educativo en un desierto de falta de educación, un posible refugio de ilustración en medio de una ventolera de incultura, una isla hipotética donde se podrían desarrollar buenas prácticas ciudadanas en un mar de apatía política, falta de respeto a la autoridad y crispación cotidiana. Y son precisamente los maestros y profesores los encargados de defender todos los días ese pequeño bastión de ilustración y civismo en el que depositamos cada vez más responsabilidades. A ver si un día de estos a alguno se le ocurre convocar una manifestación en favor de ellos. Verán en ella pocos sindicalistas, menos políticos y ningún obispo, pero será una verdadera manifestación por la mejora de la educación. Esa que encargamos a los demás y estropeamos después nosotros.

Aunque el trazo grueso y la exageración truculenta son el pan nuestro de cada día en los comentarios políticos de los medios de comunicación españoles, las descalificaciones que ha recibido la proyectada asignatura de Educación para la Ciudadanía superan ampliamente el nivel de estridencia habitual. Los más amables la comparan con la Formación del Espíritu Nacional franquista y otros la proclaman una “asignatura para el adoctrinamiento”, mientras que los feroces sin complejos hablan de “educación para la esclavitud”, “catecismo tercermundista” y lindezas del mismo calibre. Muchos convienen en que si entra en vigor esta materia, el totalitarismo está a la vuelta de la esquina: como una imagen vale más que mil palabras -en especial, para los analfabetos, claro-, el suplemento piadoso Alfa y Omega del diario Abc ilustraba su denuncia de la Educación para la Ciudadanía con una fotografía de un guardia rojo enarbolando el librito también bermejo del camarada Mao. En fin, para qué seguir.

Con tales planteamientos, no puede extrañar que algunos clérigos y otros entusiastas recomienden nada menos que la “objeción de conciencia” docente contra semejante formación tiránica (desde que no hay leones en la arena, los voluntarios para el martirio se van multiplicando). Quienes abogamos desde hace años profesionalmente -es decir, con cierto conocimiento del tema- por la inclusión en el bachillerato de esta asignatura que figura en los programas de relevantes países democráticos europeos podríamos sentirnos ofendidos por esta retahíla de dicterios que nos pone quieras que no al nivel abyecto de los sicarios propagandistas de Ceaucescu y compañía. Pero lo cochambroso y raído de la argumentación empleada en estas censuras tremendistas demuestra que su objetivo no es el debate teórico, sino el más modesto de fastidiar al Gobierno y halagar a los curas integristas, por lo que haríamos mal tomándolas demasiado a pecho.

La objeción más inteligible contra esta materia viene a ser que el Estado no debe pretender educar a los neófitos en cuestiones morales porque ésta es una atribución exclusiva de las familias. Como ha dicho monseñor Rouco, la asignatura culpable no formaría a los estudiantes, sino que les transmitiría “una forma de ver la vida”, que abarcaría “no sólo el ámbito social, sino también el personal”. Francamente, no me resulta fácil imaginar una formación educativa que no incluya una forma de ver la vida, ni una educación de personas que omita mencionar la relación entre la conciencia de cada cual y las normas sociales que comparte con su comunidad. Pero de lo que estoy convencido es de que la enseñanza institucional tiene no sólo el derecho sino la clarísima obligación de instruir en valores morales compartidos, no para acogotar el pluralismo moral, sino precisamente para permitir que éste exista en un marco de convivencia. Los testigos de Jehová tienen derecho a explicar a sus hijos que las transfusiones de sangre son pecado; la escuela pública debe enseñar que son una práctica médica para salvar vidas y que muchas personas escrupulosamente éticas no se sienten mancilladas por someterse a ellas. Los padres de cierta ortodoxia pueden enseñar a sus hijos que la homosexualidad es una perversión y que no hay otra familia que la heterosexual; la escuela debe informar alternativamente de que tal “perversión” es perfectamente legal y una opción moral asumible por muchos, con la que deben acostumbrarse a convivir sin hostilidad incluso quienes peor la aceptan.

Los alumnos deben saber que una cosa son los pecados y otra los delitos: los primeros dependen de la conciencia de cada cual; los segundos, de las leyes que compartimos. Y sólo los fanáticos creen que no considerar delito lo que ellos tienen por pecado es corromper moralmente a la juventud. Por otro lado, es rotundamente falso que la moral sea un asunto estrictamente familiar: no puede serlo, porque nadie vive solamente dentro de su familia, sino en la amplia interacción social, y no serán sólo sus parientes quienes tengan

que soportar su comportamiento. Hace tiempo escribí que las democracias deben educar en defensa propia, para evitar convertirse en semillero de intransigencias contrapuestas y de ghettos incomunicados de dogmas tribales. Nada veo hoy en España ni en Europa que me incline a cambiar de opinión.

Resulta verdaderamente chocante que la oposición considere la Educación para la Ciudadanía un instrumento doctrinal que sólo puede beneficiar al Gobierno. Deberían ser los más interesados en preparar futuros votantes bien formados e informados que no cedan a seducciones demagógicas. En un artículo que analiza muy críticamente la situación política actual en nuestro país (“Cómo se estropean las cosas”, Abc, 18/7/06), Álvaro Delgado-Gal se pregunta: “¿Estamos los españoles educados democráticamente? La pregunta es pertinente, ya que la buena educación democrática no se adquiere así como así, ni florece, como las malvas, en terrenos poco trabajados”. No parece por tanto que tronar contra la asignatura que pretende remediar estas carencias sea demasiado lógico.

Al menos los críticos deberían distinguir entre la necesidad de este estudio, que es evidente, y la orientación temática que finalmente reciba, sobre la que puede haber mayores recelos y objeciones. En cualquier caso, la menos válida de éstas es sostener que cada familia tiene el monopolio de la formación en valores de sus vástagos… mientras se expresa preocupación por la posible apertura de escuelas de orientación islámica en nuestro país. O nos preocupa el silencio de Dios o nos alarma el guirigay de los dioses, pero todo a la vez, no. Los mismos que reclaman homogeneidad entre los planes de estudio de las diferentes autonomías no pueden negar al ministerio su derecho a proponer un común denominador ético y político en que se base nuestra convivencia. También por coherencia, quienes exigen a Ibarretxe que sea lehendakari de todos los vascos y no sólo de los nacionalistas no deberían censurar que Gallardón se comporte como alcalde de todos los madrileños y no sólo de los heterosexuales. Por lo tanto, produce cierta irritada melancolía que el líder de la oposición, tras una conferencia en unos cursos de verano dirigidos por el cardenal Cañizares, afirmase (según la prensa) que “la laicidad y la Educación para la Ciudadanía llevan al totalitarismo”. Vaya, hombre: y seguro que la electricidad y el bidé son causantes de la decadencia de Occidente.

Sin duda, hay muchos malentendidos en torno a la asignatura polémica que deberán ser cuidadosamente discutidos. Como vivimos en una época enemiga de las teorías, cuyo santo patrono es Campoamor (“nada es verdad ni mentira, todo es según el color…, etc.”), es de temer que predomine ante todo el afán práctico de lograr comportamientos recomendables. Pero a mi juicio, la Educación para la Ciudadanía no debería centrarse en fomentar conductas, sino en explicar principios.

Para empezar, en qué consiste la ciudadanía misma. Podríamos preguntárselo a los inmigrantes, por ejemplo, pues lo que vienen a buscar en nuestros países -sean más o menos conscientes de ello- no es simplemente trabajo ni aún menos caridad o amparo, sino precisamente ciudadanía; es decir, garantía de derechos no ligados a la etnia ni al territorio sobre los que poder edificar su vida como actores sociales. Los neófitos oyen hablar a todas horas de las carencias de nuestro sistema, pero no de sus razones ni de la razón de sus límites. La ciudadanía exige constituir un “nosotros” efectivo que no sea “no a otros”, por utilizar el término propuesto antaño por Rubert de Ventós. Ser ciudadano es estar ligado con personas e instituciones que pueden desagradarnos: obliga a luchar por desconocidos, a sacrificar nuestros intereses inmediatos por otros de gente extraña pero que pertenece a nuestra comunidad, y a asumir como propias leyes que no nos gustan (por eso es imprescindible intervenir en política, ya que luego el “no en mi nombre” es un subterfugio retórico y equívoco). Vivir en democracia es aprender a pensar en común, hasta para disentir: algo que con la moda actual de idolatrar la diferencia no resulta precisamente fácil ni obvio.

No soy de los que dan por hecho el despedazamiento de España a corto plazo, pero la verdad es que también veo apagarse más luces de las que se encienden. Con una izquierda cautiva de los nacionalistas y una derecha cautivada por los obispos, la imbecilización política del país es más que probable. Afortunadamente, gran parte de la ciudadanía no se siente obligada al cien por cien a alinearse con unos o con otros. Hay votantes del PSOE que consideran injustificable la mesa de partidos que nadie se molesta en justificar y votantes del PP que prefieren el teléfono móvil a las palomas mensajeras, a pesar del comprobado parentesco de éstas con el Espíritu Santo. A los hijos de todos estos relapsos les vendrá muy bien aprender Educación para la Ciudadanía, aunque no sea la panacea mágica de nuestros males. Para tantos otros, ay, llega la asignatura demasiado tarde.