En los últimos meses han caído en mis manos tres textos sumamente incentivos, con enfoques diversos pero de materia común: educación, instrucción, lectura y enseñanza de Humanidades en el alma mater. Me refiero a la obra de David Ulin, The Lost Art of Reading. Why Books Matter in a Distracted Time que un exestudiante mío de Boston tuvo la amabilidad de enviarme, a Adiós a la universidad. El eclipse de las Humanidades de Jordi Llovet y al ensayo de Francisco Márquez Villanueva, Educación y sociedad. El tema es candente, dada la actual y vertiginosa revolución tecnológica que compite victoriosamente con el libro con el que hemos convivido desde la infancia, y he hallado ecos de él en la prensa en papel a mi alcance: “¡Guillotina para Gutenberg!” de Jesús Ferrero, respuesta de Vicente Molina Foix a Jorge Volpi y las sarcásticas e incisivas páginas de Rodrigo Fresán en el número de noviembre de Cuadernos Hispanoamericanos.

Antes de abordar una modesta reflexión en el asunto quiero dejar bien clara mi situación personal ante él. La de un patético o socarrón Neandertal que no perdió el tren en marcha en el siglo XX sino en el XIX. La de alguien que escribe a mano y no ha tecleado nunca una Olivetti ni una Remington. Que tacha, reescribe y tacha de nuevo con un vulgar bolígrafo. Que no tiene la menor idea de lo que es iPad, Wii, Xbox o Mac Book Avi. De un indígena de las islas polinesias o de las comunidades indoamericanas anteriores a la llegada de las luces salvíficas del Progreso y la Ciencia. De un ochentón al que sus ahijados marrakchís, poco dados a la lectura, pero al tanto de los últimos artilugios de la tecnología, contemplan con cariñosa conmiseración.

El dilema que se plantea a quienes sostienen posiciones tildadas de anticuadas, por no decir de supervivientes de un universo cognoscitivo amenazado, como la defensa del libro en papel, la lectura como elemento esencial en la formación del espíritu humano o la preservación en cada uno de nosotros del acervo cultural de un pasado lo más amplio y diverso posible frente al conocimiento instantáneo y efímero que nos brinda la continua innovación tecnológica, me retrotrajo a la experiencia de los años en que presidí al jurado de la Unesco para la elaboración, con un grupo de antropólogos e historiadores, del concepto de Patrimonio Oral e Inmaterial de la Humanidad. Allí se discutió también con vehemencia del contenido y alcance de los términos instrucción y cultura que, lejos de ser sinónimos, difieren y a veces se contraponen. Recuerdo la fuerte impresión que me produjo la lectura de un ensayo del historiador anglo-hindú de las artes tradicionales, Ananda K. Coo-moraswany, titulado La ilusión de la instrucción. Para este gran defensor de las lenguas cultas pero sin alfabeto y de las milenariastradiciones orales, no solo del subcontinente indostánico y Ceilán sino asimismo de otras partes del planeta colonizado por las potencias europeas en razón de nuestra presunta civilización superior y ecuménica, la instrucción supuestamente educativa “no es nunca creadora, sino un arma de doble filo, siempre destructiva, ya sea de la ignorancia, ya del conocimiento” e “imponer nuestra instrucción a un pueblo culto pero iletrado equivale a destruir su cultura en nombre de la nuestra”. Basándose en su vasta experiencia -precursora de la de René Guénon y Claude Lévi-Strauss-, del avasallamiento de las culturas juzgadas inferiores por el progreso tecnocientífico de Europa y Estados Unidos, lamentaba el olvido forzado de numerosas lenguas de Asia, África, Oceanía e Indoamérica, lenguas cuyo vocabulario de uso cotidiano ascendía a más de 3.000 vocablos, por un inglés estándar de 500 o 600 palabras, en su mayoría de una o dos sílabas. Esa lingua franca que es el norteamericano utilitario de hoy fue definido hace ya más de medio siglo por Margaret Head “como una lengua unidimensional, orientada hacia la descripción de aspectos exteriores del comportamiento y pobre en matices”. Dicha estrategia, al servicio de unos intereses económicos que conducirían a la presente “globalización”, no garantizaba en absoluto, como sabemos, la capacidad de leer una página impresa (no ya de Shakespeare sino de Kate Morton), sin entender las ideas que contiene y expresa. La conclusión de Ananda K. Coomoraswany es inquietante: sabemos hoy más y más cosas, pero cada vez menos importantes.

Quienes nos esforzábamos en salvar lenguas y tradiciones desamparadas en una batalla perdida tal vez de antemano, no podíamos sospechar que la era Gutenberg, que extendió nuestra civilización por el planeta, en su doble vertiente destructiva para unos y creadora para otros, iba a sufrir pronto una sacudida que golpearía sus cimientos, y que los nuevos náufragos del conocimiento e ilustración que encarnaba podríamos ser nosotros. La rauda sucesión de portátiles y tabletas cada vez más ligeros, que ponen la totalidad del saber al alcance de la mano -lo mismo en la de un culto que en la de un ignaro: basta con saber manejar la última y más astuta innovación-, ¿van a arrinconar el libro y la prensa en papel, las bibliotecas y librerías, como predican tanto los optimistas ingenuos del progreso continuo como muchos pesimistas marginados por él? El hecho incontestable de que el amor a la lectura ha bajado entre los jóvenes, que el nivel del estudiantado decae paulatinamente en los últimos 20 años, que numerosas librerías cierran y, mientras en la planta de cualquier FNAC donde se expone la infinita gama de ordenadores, artefactos de comunicación virtual y video-juegos rebosa de un público curioso y ávido, la de los libros en papel atrae tan solo a un puñado de personas interesadas en su mayor parte por el último superventas de tema policiaco-esotérico o por los libros de cocina, como comprobé en Barcelona, Madrid y Casablanca, enciende una lucecita roja y debe hacemos reflexionar.

Si la ciencia y el progreso industrial de Occidente avasallaron en los pasados siglos las culturas “atrasadas” del llamado despectivamente Tercer Mundo, imponiendo en sus élites un lenguaje de comunicación rápido que empobrece el saber de los iletrados y lo reemplaza por una jerga común a las personas de una misma profesión al servicio de sus intereses comerciales y estratégicos, hoy el cambio afecta -salvando las distancias existentes entre un caso y otro- a la juventud “conectada” de todo el planeta, a la que el saber no rentable, excepto para una minoría, ha dejado de interesar. ¿Para qué partirse la cabeza leyendo a Joyce o Kafka, si Google te procura en un instante el catálogo de todas las obras y autores habidos y por haber? Repasar las páginas de En el jardín de los senderos que se bifurcan (“sospecho que la especie humana -la única- está por extinguirse y que la Biblioteca perdurará”) deja en el lector de Borges un sabor agridulce. Nadie podrá pasear por “ese hermoso jardín que es un armario lleno de libros” (Sahrazad dixit), husmear sus estanterías, escoger un ejemplar y hojearlo en el Kindle. Las bibliotecas no interesan sino a una tenaz cofradía de doctos y estudiosos. Para quienes conectan con el mundo virtual, la conciencia de tener el saber condensado a su alcance les dispensa de perder el tiempo en la lectura. El resultado de ello, analizado por Ulin, Jordi Llovet y Márquez Villanueva, lo resume Rodrigo Fresán en su ya citado artículo: “La pérdida de la capacidad de concentración que procura la lectura larga y tendida (ha sido) suplantada por la voraz disposición para consumir telegráfica y espasmódicamente frases de 140 caracteres y por la cada vez menor capacidad de hacer memoria, porque disponemos de un cerebro exterior y eficiente, llamado Google”.

Sí, sabemos hoy más y más cosas, y cada vez menos importantes. El dios Mercado se arroga el papel de principal educador: ha sustituido al profesorado en su tarea gracias a una publicidad omnímoda que subyuga a niños, adolescentes y jóvenes superconectados con la Red y ha reducido su vocabulario a una serie de sintagmas abreviados como los del GMS, en el idioma estándar con el que se comunican millones de usuarios de los renovados prodigios de la alta tecnología. Ciertamente, las Humanidades y el estudio de las lenguas clásicas son poco rentables en un mundo en crisis, pero no creo con todo en las predicciones sombrías sobre el fin del libro y la prensa en papel. A diferencia de las frágiles tradiciones orales a las que antes me refería, el potencial cognoscitivo del cerebro humano ligado a aquellos tiene raíces más sólidas. Son millones las personas que no se resignan a perder la memoria activa de lo creado en el presente y los pasados siglos. Ochentones como yo, pero también gente de todas las edades, como aquella hermosa joven que leía, subrayaba y anotaba a mi lado, en la sala de espera de un aeropuerto, las páginas de la biografía de Sor Juana Inés de la Cruz, de Octavio Paz. Su interés apasionado por el libro me emocionó, y pensé que mientras existieran personas como ella, la Biblioteca borgiana no desaparecería.

Todo el mundo señala la Educación como la vía más segura para salir de la crisis y el instrumento más eficaz para transformar nuestra economía, pero no cumplirá esa decisiva tarea si no se introducen cambios sustantivos en su estructura y funcionamiento. Ante todo, es preciso partir de tres grandes exigencias básicas: la apuesta decidida por la calidad, la creación de instrumentos para que exista una verdadera competencia y que el sistema funcione con eficiencia, sin que eso signifique renunciar a la equidad. Y no creo que en ninguno de esos requisitos fundamentales hayamos alcanzado los niveles exigibles. No es necesario recordar aquí la multiplicidad de informes e indicadores que para cualquier ciclo definen el deterioro de la Educación española. Mi intención no es poner el dedo sobre la llaga de uno de los grandes «males de la patria», sino ofrecer algunas ideas para impulsar el sector.

Ante todo, creo que no mejoraremos si los procedimientos de formación y selección del profesorado no se modifican, y si la permanencia en el puesto no se supedita al rendimiento alcanzado en su desempeño. En sentido contrario, a los docentes de cualquier nivel hay que dotarles de la autoridad y de los incentivos académicos y económicos suficientes para un eficaz ejercicio de su función. De la misma forma, los centros docentes de cualquier nivel tienen que ser dirigidos por auténticos especialistas, independientes y capaces, y no sujetos a las demandas permanentes de sus electores. Ojalá que los aires que soplan para profesionalizar la gestión no se diluyan en la poderosa contracorriente del fuerte corporativismo reinante. Pero no todo puede dejarse en manos de los profesores o sus dirigentes. Es preciso involucrar mucho más a las familias en la educación, sobre todo preuniversitaria, de sus hijos, y, lógicamente, darles las posibilidades para que esa mayor presencia pueda ser efectiva. Los padres intervienen más en la marcha de los centros si han tenido antes la oportunidad de elegirlos.

Es preciso procurar también que los estudiantes obtengan competencias sólidas en materias básicas. En la formación escolar de un alumno de Primaria o Secundaria todo está inventado. Debe saber matemáticas, lengua, geografía y la historia del país donde vive, alguna asignatura que le enseñe a pensar y, ahora, por supuesto, lenguas extranjeras y el uso de las nuevas tecnologías. Resulta necesario revisar las materias que producen disenso y evitar a toda costa la fragmentación absurda de los conocimientos que la regionalización del sistema provoca. Y hay que respetar en la enseñanza la lengua de todos y favorecer principios perdidos o diluidos que, sin embargo, son imprescindibles: la cultura del esfuerzo, del respeto o de la responsabilidad.

Es imprescindible romper viejas dicotomías que lastran el sistema. La oposición entre lo público y lo privado, tanto en la Secundaria como en la Universidad, o la vieja oposición entre enseñanza universitaria o profesional, considerada esta última como el beaterio donde se recogen los más incapaces. Nada de eso. El país necesita igualmente profesionales cualificados de grado medio y superior y graduados universitarios. Lo que hay que hacer es introducir puentes que faciliten a los estudiantes de uno y otro sector intercambios y contactos fructíferos.

Algunas voces empiezan a decir que en este país sobran universidades. Yo creo que lo que sobran son instituciones tan clónicas y con un nivel tan bajo de especialización, lo cual debería hacernos pensar seriamente en la necesidad de fusionar universidades o, al menos, de establecer entre ellas colaboraciones estrechas para compartir docencia e investigación. Sin duda alguna, estas alianzas supondrían a la vez una mejora de los rendimientos y un ahorro importante de recursos necesarios para aliviar la asfixia financiera en la que viven muchas de nuestras «alma mater», desprovistas de alumnos para cursar determinadas titulaciones, que responden más a una herencia del pasado que a una auténtica necesidad. Y, por supuesto, esta colaboración debe traspasar los estrechos horizontes de las comunidades autónomas. Quizás ello podría contribuir a dar algo más de cohesión a un sistema fragmentado en 17 subsistemas que a veces se dan la espalda.

Todos los ámbitos, muy especialmente los de la formación profesional superior y la Universidad, deben abrirse más. La internacionalización de nuestras instituciones sigue siendo una asignatura pendiente. Tenemos que atraer más y buenos estudiantes extranjeros, para lo cual la selectividad es una tortura innecesaria que habría que suprimir. Y debemos fomentar más la movilidad de nuestros propios estudiantes y profesores. El sedentarismo se ha instalado entre nosotros y nos ata a un mundo pacato de horizontes cercanos. Y esa apertura al exterior debería completarse con unas relaciones más estrechas y fluidas con la sociedad y con las empresas. Afortunadamente los centros ya no son las torres de marfil de un pasado no tan lejano, pero, afectados por esa absurda acusación de mercantilismo a Bolonia, tampoco han alcanzado la necesaria velocidad de crucero. Es una situación que es preciso corregir aprisa. Las empresas nos tienen que decir qué profesionales necesitan, pero deben ofrecer también ayuda para formarlos y para hacer avanzar la investigación en la dirección que el país precisa.

Por supuesto que el sistema necesita más dinero público, aunque me temo que nunca será suficiente, en especial en estos momentos de crisis. También precisa más financiación privada de las fundaciones, de los mecenas particulares y de las empresas, lo cual exige una fiscalidad más generosa. Creo, además, que el sistema español de precios públicos no es equitativo y que demanda reformas que, por descontado, deben contemplar la existencia de un catálogo de becas redefinido que no deje a nadie realmente cualificado fuera del sistema. Y que haya más dinero exige gastarlo con responsabilidad y rendición de cuentas para evitar el lamentable espectáculo que algunas universidades de referencia ofrecen.

Y es preciso recordar una vez más que la educación no se agota cuando un estudiante alcanza su título de grado, de máster o doctorado. Para muchos se termina antes con pocos años de escolarización, escasos conocimientos y ningún título acreditativo. La lucha contra el abandono escolar temprano es tarea irrenunciable y prioritaria. Como lo es obtener mejores resultados educativos para un número más elevado de personas. Pero a esos objetivos debemos añadir la formación a lo largo de toda la vida, necesaria para actualizar conocimientos y para adquirir los que una sociedad cambiante va a demandar en cada momento.

Y no avanzaremos realmente, sobre todo en los niveles más altos, sin unas reglas de juego más flexibles. Hay que simplificar la toma de decisiones hoy sometida, externa e internamente, a un exceso de burocracia insoportable. La educación española está demasiado regulada. La libertad de definir los currículos y seleccionar a los alumnos y profesores prácticamente no existe. Todos actúan con las mismas normas y la misma rigidez. Al final todo es muy parecido y apenas hay competencia. O flexibilizamos el sistema o no saldremos del marasmo de mediocridad en que nos movemos.

En definitiva, necesitamos un sistema educativo con mayores dosis de libertad, calidad, eficacia, eficiencia, flexibilidad, competencia, cohesión y modernización. Y que apueste de forma más decisiva por la innovación, la cultura emprendedora y la internacionalización .No es una tarea fácil, pero nunca las cosas de la Educación fueron sencillas en España.

Encuentro tres razones fundamentales para confiar en el nuevo ministro de Educación, José Ignacio Wert, y una para no hacerlo. Tres razones para albergar alguna esperanza de que impulse el cambio de discurso educativo que necesita este país. Y he dicho discurso educativo porque no se trata tanto de cambiar media docena de cosas que no funcionan como de aplicar un nuevo modo de diagnosticar y tratar los males que padece nuestra educación desde hace un cuarto de siglo.

La primera razón la encontramos en sus declaraciones iniciales: «En Educación, como en la mayor parte de las materias, no podemos confiar en aquello que no somos capaces de medir». Contamos con un ministro especialista en mediciones de cualquier cosa: audiencias, intención de voto, opiniones de los españoles, etcétera. Demoscopia, CIS o Sofres son algunas de las empresas de investigación de opinión y de mercados en las que ha ocupado puestos de alta responsabilidad. ¿Y qué tiene que ver todo esto con la Educación? Pues mucho. Las políticas educativas deben sustentarse en evaluaciones, objetivos y resultados.

La educación del último cuarto de siglo ha estado secuestrada por el pedagogismo y por el psicologismo; por lo que algunos han dado en llamar la secta pedagógica. Todo el pensamiento reformista de los 80 que alumbró la Lode o la Logse años después se gestó en departamentos de Psicología Evolutiva y facultades de Educación de señaladas universidades. La desconexión de aquellos planteamientos teóricos con la realidad ha sido la causa de los permanentes parcheos de nuestro modelo educativo y de nuestros pobres resultados.

De hecho, el pensamiento en materia educativa del PP se mueve entre dos pulsiones. La de aquellos con formación más pedagógica que piensan que bastaría con retocar media docena de aspectos y la de aquellos otros que con una visión más liberal pura entienden que urge un cambio radical de modelo. Entre estos últimos pesa una concepción economicista de la Educación. Quiero pensar que el sociólogo Wert se mueve entre estas dos aguas.

La segunda razón para estar esperanzados radica en su conexión con la realidad social y su consecuente independencia de los llamados «insiders» de la Educación, en palabra de Víctor Pérez Díaz. Se trata de la otra servidumbre que ha padecido nuestro sistema, la de los agentes educativos: patronales de enseñanza, sindicatos de profesores y de estudiantes, federaciones de padres, etcétera. Se nos ha hecho creer que la Educación eran ellos y no es así. A lo largo de estos años, con frecuencia los insiders han antepuesto sus legítimos intereses particulares al interés general de la educación de nuestros hijos. Tengo la esperanza de que a Wert le preocupe más la educación de los alumnos y la satisfacción de las familias que las reivindicaciones sectoriales. Tengo la esperanza de que el alumno y los padres recobren su lugar protagonista.

La tercera razón para ser optimistas tiene que ver con otro tipo de independencia: la ideológica. Wert no es un hombre de partido, es un hombre de empresa con un perfil marcadamente técnico. En definitiva, no se le conocen ataduras ideológicas muy marcadas.

Termino exponiendo mi duda razonable sobre Wert. En todos los programas que pude ver sobre los nuevos ministros, él aparecía en último o penúltimo lugar. No pretendemos que compita con la cartera de De Guindos, pero sí con la de Gallardón y es obvio que aún no puede. Nuestro ministro de Educación no es un peso pesado del Gobierno de Rajoy y muchos pensamos que la Educación sí debería serlo.

Lo que expongo en estas líneas es (demasiado) sencillo: hoy las sociedades no parecen ya capaces de regularse y gobernarse a través de su representación política ante la creciente invasión de la lógica nihilista de los mercados, ese «gran casino» global en palabras de Zygmunt Bauman. Y en consecuencia desfilamos marcialmente hacia una radical mutación de valores de consecuencias catastróficas para la formación y convivencia de los humanos. Hoy la esperanza se deposita otra vez en la educación. ¿Pero es imaginable una Educación capaz de poner al Mercado en su sitio si los Políticos no osan hacerlo desde su legitimidad democrática? Me refiero a la Educación en mayúscula, imaginativa, no a dar un hora más o menos de catalán o de matemáticas o si añadimos un curso al bachillerato. Eso es volver a marear a la pobre perdiz pedagógica. Estar escolarizado ya no equivale hoy a ser educado.

Hoy abundan los signos de regresión en la calidad y eficiencia de la educación. Estamos ante un proceso acelerado de involución educativa que se refuerza por la pérdida de sentido y de valor, para los jóvenes, del esfuerzo de educarse. También la burbuja educativa ha explotado porque solo un mañana fuerte da sentido al presente. El mal llamado fracaso escolar es un signo más de la paradójica extensión de la ignorancia en las llamadas sociedades del saber y de la información. Como advirtiera Hanna Arendt, y más recientemente Peter Slöter-dijk, hemos desprestigiado la autoridad y exculpado cualquier inhibición en nombre de la libertad y del deseo individual. El resultado es que sus contrarios, el antiautoritarismo narcisista y la banalización del mal, se proponen como el estilo de vida moderna, un delirio que la publicidad se encarga de divulgar en las conciencias en formación. Vamos camino de una sociedad consumida y enferma, literalmente desalmada, donde dignidad y compasión cotizan a la baja. ¿Qué puede hacer la educación?

Algunos funcionarios del optimismo, de letras o de ciencias, aseguran que estamos ante un mero traspié económico o un simple déficit emocional curable con ingeniosas terapias cerebrales. Pero las tecnologías son cada vez más inteligentes y los humanos lo parecen cada vez menos. La educación institucional sigue con su liturgia organizativa y curricular del siglo XIX; no ha sabido reinventarse ante los enormes cambios sociales ni canalizar la fuerza vital de los jóvenes y aprovechar positivamente su energía, que puede ser creativa o destructiva. Sabemos que sin tradición ni autoridad la educación no es posible, como advirtieron algunos cuando la exaltación pedagógica individualista declaró inaugurada la era de la fiesta permanente y el fin de la autoridad. Sin embargo, la palabra autoridad tiene -tenía- también una connotación neutra: la facultad de mandar sobre otros. La autoridad se ejerce en tanto que virtud, mientras que autoritarismo supone un poder absoluto. Toda dictadura se basa en una autoridad que mata la responsabilidad tanto individual como colectiva. Pero la ausencia de autoridad moral y la permisividad educativa llevan a un igualitarismo letal o a una excelencia clasista.

La enseñanza se ve arrollada por una sistemática deformación de masas que erosiona los objetivos de la instrucción pública, proponiendo como virtudes públicas toda una gama de conductas, actitudes y valores muy poco edificantes o abiertamente demoledores. La escuela recibe en su seno los efectos cognitivos, de conducta y morales de esa intensa contaminación mediática que moldea al consumidor y anestesia al ciudadano. Si nadie manda, nadie obedece. El tener ha ganado la partida al ser y el capital ha derrotado al trabajo. ¿Quién puede educar?

El gran mecanismo regulador de la vida económica y cultural es el Mercado, con sus sofisticados instrumentos de evaluación y sus tribunales de calificación de personas y estados, una autoridad planetaria hoy incontestada. Este condicionamiento nihilista, en pocos años ha ido jibarizando el perfil ético y competencial del ser humano educado. Hoy el ciudadano cuenta solo como visitante solvente del gran bazar. El éxito más sutil del ultraliberalismo desregulador ha sido la conquista de los sentimientos y las pasiones y su materialización en mercancías de uso. Pensemos en el alegre delirio consumidor sin mesura en tiempos de vacas gordas, un suicidio anunciado que nos ha llevado a la Gran Recesión. Ahí va otra simplificación: la madre de todas las mercancías es el Dinero; no huele y tiene la prolífica capacidad conejera de criar más y más dinero. El capitalismo financiero, su hijo predilecto beatifica la Avaricia, la gramática del Dinero que expresa en tiempo hiperreal sus volátiles amores y odios. Su impecable objetividad contable se hace más y más autónoma de los gobiernos de la polis, ese frágil espacio colectivo para la cría de los humanos.

¿Quién pone el cascabel a ese tigre de papel moneda? ¿Qué puedo hacer Yo? ¡Ah, amigos¡ Lo de siempre: luchar con dignidad y sin miedo con las armas fundacionales del ser humano: la palabra, la reflexión y la fuerza moral del Nosotros. No hay otra.

Imaginemos un modelo en el que los mejores catedráticos y profesores de las universidades españolas, junto con los mejores profesores de todo el mundo en cada una de sus disciplinas, pudieran dar clase en una universidad global con estudiantes de más de 100 países cuyos contenidos fueran explicados en la lengua propia de cada uno. Muchos pensarán que esto es ciencia ficción, pero esta universidad existe y la tenemos en España.

En los últimos 20 años he tenido oportunidad de visitar un número importante de universidades punteras en Europa, y en muchas de ellas las instalaciones están deterioradas. Sin embargo, las universidades españolas pueden presumir de unos campus modernísimos, bien construidos y generosos en sus espacios para facultades, aularios e incluso instalaciones deportivas. A nadie se le escapa que el mantenimiento de este inmenso patrimonio es costosísimo y difícilmente sostenible en tiempos de crisis. Según datos oficiales, cada universidad pública española emplea unos 34 millones de euros al año en estos gastos.

Por otra parte, las universidades públicas españolas se han venido dotando de unas plantillas de profesores y catedráticos cuya media de edad es de 48 años. El 47,5% de los catedráticos se incorporó hace más de 30 años y lo hizo de acuerdo con las necesidades docentes e investigadoras que tenían las universidades a principios de los 80, cuando nadie podía prever que pudiera llegar a existir un Espacio Europeo de Educación Superior que viniera a sustituir las antiguas diplomaturas, licenciaturas y doctorados por los nuevos grados, DEAs y posgrados. En nuestro país somos más de 98.600 profesores universitarios cuyos salarios suponen para las arcas públicas un coste superior a los 3.000 millones de euros al año. Si tenemos en cuenta los costes de conservación de los edificios, de las plantillas de profesores, del personal de administración y servicios, los gastos financieros, de dietas, de investigación… concluiremos que en España tenemos un sistema universitario que, en las actuales circunstancias, es difícilmente sostenible.

La solución, evidentemente, no consiste en prescindir de un capital humano y de conocimiento que ha supuesto una gran inversión en recursos públicos y que además goza de gran prestigio no sólo en España sino también allende nuestras fronteras, especialmente en Iberoamérica. Por consiguiente, hemos de establecer plataformas que con el mínimo coste permitan que todo el caudal de sabiduría y buen hacer de nuestros mejores docentes se pueda comercializar de forma privada en el resto del mundo. De esta manera obtendremos un retorno público que servirá para mantener y compensar los elevados costes de sostenibilidad de la totalidad del sistema. Esta opción tiene un valor añadido: la exportación y transferencia del conocimiento generado en nuestras universidades servirán para un mejor posicionamiento de España en el mundo y, por tanto, para salir de la crisis.

Así pues, no hemos de renunciar a nada sino aprovecharlo todo. Tenemos que empezar a utilizar las plataformas tecnológicas que permiten que en tiempo real profesores y estudiantes de cualquier parte del mundo interactúen, haciendo que la distancia y el tiempo no sean obstáculos para que la enseñanza se produzca con calidad, de forma eficiente y a un coste muy razonable; y, si es posible, dejando que el sector privado participe en los costes (y beneficios) que genere la utilización de los nuevos canales de información (como la videoconferencia, la televisión digital, los documentos e-learning…).

Si la universidad, como institución que nació en Bolonia en 1088, ha conseguido pervivir durante casi 1.000 años es porque ha sido capaz de transformarse para manteniendo su esencia. Si para hacerla ahora más sostenible hace falta introducir unos pocos cambios o complementos, no dudemos en hacerlos.

Como señalé al principio, hoy en España ya contamos con un modelo de universidad capaz de dotar de mayor flexibilidad e internacionalización al conjunto del sistema sin que éste tenga que renunciar a su forma de pensar ni de hacer las cosas. Que permite a las universidades públicas seguir impartiendo sus grados, másteres y doctorados como hasta ahora, pero llegando más lejos, incrementando sus ingresos y la retribución de los profesores que voluntariamente decidan transcender sus clases en tiempo real, con traducción simultánea hasta 30 idiomas, a estudiantes que las reciben en su propia lengua y en su casa, con independencia de su horario laboral y su ubicación en el mundo. Este es el modelo de la VIU, la cual firmó hace algunas semanas un convenio con las cinco universidades públicas de la Comunidad Valenciana con el fin de poner a disposición del sistema público de universidades la potente plataforma tecnológica que ya está utilizando. La finalidad es hacer más sostenible el sistema y dotar de más flexibilidad e internacionalidad a nuestras universidades.

Hace 10 años, el Gobierno español empezaba su presidencia de la Unión Europea brindando por el nacimiento del euro, con un programa de avanzar en la agenda de Lisboa de hacer de “Europa la economía del conocimiento más dinámica y competitiva del mundo en el 2010″, y dejando patente la voluntad de que España debía jugar en la primera división de la economía del conocimiento. A principios del 2012, todo aquello puede parecer un viejo sueño o, simplemente, un error. ¿Nos equivocamos?

Ciertamente hubo errores por exceso y por defecto, pero pienso que no nos equivocamos en lo esencial. No fue un brindis al sol: el lanzamiento del euro era, y es, un gran paso en la historia de Europa. Conocimiento y competitividad eran, y son, las bases más sólidas en que afianzar el crecimiento de una sociedad avanzada, y si España quería ganar credibilidad, dejando atrás su imagen de Club Med, no podía más que apostar alto por estas bases.

Cierto, como acostumbra a pasar en política, hubo un exceso de retórica, pero la balanza que ha pesado más es la de los errores por defecto. En el caso del euro, como es sabido, y ya he comentado en esta página, el defecto de establecer unas bases más sólidas de unión fiscal. En el caso de la agenda de Lisboa, el que muchas de las reformas que debían impulsar conocimiento y competitividad apenas pasaron de la retórica. En la Eurozona, esto ha sido especialmente grave en los países del Club Med -más tarde conocidos como PIGS- para los que, por una parte, la distancia a cubrir para entrar a primera división era mayor y, por otra parte, la credibilidad del euro les ha permitido endeudarse fácilmente, tanto al sector público como al privado, invirtiendo en actividades o contrayendo compromisos sociales y financieros que poco tienen que ver con el conocimiento y competitividad. Ya sabemos a lo que nos ha llevado, pero no cómo acaba la historia.

Sin embargo, en el caso de España ni todo fue, ni ha sido, retórica. En algunos aspectos, nuestra sociedad del conocimiento ha hecho avances importantes. Del 2001 al 2009: el número de investigadores ha crecido un 57,6% (37,4% en la Eurozona), y en el 2009 el 39,7% de los trabajadores se dedica a actividades científicas y tecnológicas (39,6 en la Eurozona); el gasto en I+D sobre el PIB ha pasado del 0,91% al 1,38% (la Eurozona del 1,85% al 2,05%). Es decir, se ha crecido por encima de la media de la Eurozona (o de la Unión Europea), pero en conjunto aún falta para llegar a la primera división.

Eso sí, algunos centros o departamentos universitarios de investigación, así como algunas empresas innovadoras, han demostrado ser internacionalmente competitivos y atraer investigadores; a menudo con la ayuda de programas, nacionales o de comunidades autónomas, abiertos a los investigadores extranjeros. Sin embargo, el conjunto del sistema universitario y de investigación, mayoritariamente público (el 72% de los investigadores en 2009), no se caracteriza por ser abierto e internacionalmente competitivo, y la innovación es todavía minoritaria en el sector privado.

Un problema parecido, diría aún más grave, aparece en la raíz de nuestra economía del conocimiento: la educación. Por ejemplo, en el Global Competitiveness Report 2011-2012, mientras España está entre los primeros países (de un total de 142) en términos de participación escolar (número 2 primaria, número 3 secundaria, número 18 universitaria) en términos de calidad escolar es otra historia (número 93 primaria, número 98 el sistema educativo), por no hablar de la calidad de la enseñanza en ciencias y matemática (número 111). Desafortunadamente, estos índices para el sistema educativo son consistentes con el informe PISA de la OCDE (2009) en el que los estudiantes españoles de 15 años están un 11% por debajo de los finlandeses. En contraste, la calidad de la educación empresarial a nivel graduado es muy alta (número 6).

Si se tratase del deporte, diríamos que tenemos algunos buenos jugadores, incluso algún equipo, que pueden competir internacionalmente, pero ni tenemos cantera ni un buen nivel medio, y demasiados jóvenes sin oportunidades adecuadas para practicar. Esto tiene tres problemas, especialmente si el objetivo es el crecimiento. Primero, que como los buenos jugadores, los buenos investigadores o ingenieros son fáciles de ser fichados por otros países que apuestan por la excelencia; lo que ya nos empieza a pasar de nuevo. Segundo, que la investigación o educación de calidad baja no aporta a la sociedad lo que debería; es decir, difícilmente se traduce en crecimiento. Tercero, que cuando los jóvenes -que ni estudian ni trabajan, o si lo hacen, es en empleos precarios- dejan de ver su futuro en la formación, el conocimiento y la creatividad, el mismo futuro de la sociedad del conocimiento peligra.

Nuestra economía del conocimiento requiere financiación, pública y privada, pero, en particular, requiere reformas que la hagan más competitiva. En tiempos de crisis se puede ser restrictivo en lo primero, pero no hay justificación para no hacer lo segundo. Es decir, no creo que sea la hora de entonar el canto keynesiano: “Las restricciones van a traer más recesión”, sino de seguir el consejo de Milton Friedman: “La mejor guía sobre qué hacer en el corto plazo es seguir los objetivos a largo plazo”. Ganar la batalla de la credibilidad fiscal, mostrando que somos capaces de resolver el problema acuciante de la deuda, es un objetivo a largo plazo; pero no es el único, no es la única C.

Dando por descontado que respecto a la credibilidad fiscal se va a actuar con decisión, como se está haciendo, y esto requiere esfuerzo de toda la sociedad, hay tres opciones en relación con nuestra economía del conocimiento. La primera es simplemente considerar los gastos públicos en investigación y educación un gasto más a recortar y, dado lo complicado de la situación, dejar las reformas para mejor tiempo; eso sí, al menos abordar la reforma del mercado laboral, facilitar la creación de empresas y hablar de la importancia de la innovación. No es trivial, pero insuficiente.

La segunda es evitar que los recortes presupuestarios hundan la punta del iceberg que nos hace visibles al mundo (programas como el de centros de excelencia Severo Ochoa pueden ayudar a ello) y, afectando también la línea de flotación, abordar reformas que están sobre la mesa. Por ejemplo, la nueva Ley de la Ciencia puede servir de base para algunas de estas reformas (una agencia nacional de financiación de la investigación, utilizando la herencia de la ANEP pero independiente, una mayor autonomía del CSIC y otros organismos públicos de investigación, posibilitando una mayor integración con los centros de excelencia de las comunidades autónomas y transparencia para la transferencia tecnológica, etcétera). Excelencia y competitividad han de ser los baremos para estas reformas estructurales y la consiguiente asignación de recursos. Teniendo en cuenta que esto no solo quiere decir ser competitivos en investigación punta fácilmente traducible en innovación o adaptación de nuevas tecnologías, sino también en investigación de servicio que permite evitar mayores desastres (como la de las vacas locas, que Rajoy tuvo que lidiar, o la reciente actividad sísmica de Hierro), así como en el puro conocimiento; por ejemplo, en campos en que destacamos, como son las matemáticas o la astronomía.

La tercera es reformar además el gran cuerpo menos visible del iceberg: el sistema educativo. De forma que nos acerquemos a la primera división, como Finlandia, o que en el ranking de universidades del Times Higher Education no nos limitemos a tener solo una entre las primeras 200.

Tres opciones de creciente complejidad y coraje para su implementación. Un buen baremo para medir nuestra credibilidad en perseguir objetivos a largo plazo como el conocimiento y la competitividad que garanticen nuestro crecimiento. Sí, aquellos objetivos ¡de hace 10 años!

In 1978, the Chinese government made a decision to change direction. Rather than continue the stagnating communist policies that mired the country in Third World poverty, it started to liberalize its economy. The gamble paid off, and today, China has the world’s second-largest economy, with a large trade surplus and near-double-digit annual growth rates.

The Chinese government just made another move that also should improve the nation’s economy – this time to streamline its higher-education system. China’s state-run universities have been churning out graduates so quickly that many can’t find good jobs, even in a booming economy.

In response, China will “soon start evaluating college majors by their employment rates, downsizing or cutting degree programs in which the employment rate for graduates falls below 60 percent for two consecutive years,” the Wall Street Journal reported recently.

Perhaps America’s public universitiesshould follow China’s lead and focus on such net results as employment rates. After all, the United States also has too many college graduates who are having difficulty finding college-level jobs.

Roughly one-third of all U.S. college graduates work in fields for which no degree is required. As of May 2011, just 55.6 percent of graduates of the college class of 2009 held positions requiring college degrees, while the rest were almost equally divided between the unemployed and those working in jobs that don’t require degrees, according to a Northeastern University study.

There are two main reasons for this. One is that many students graduate without measurably improving their academic or vocational skills. The second is because there is a significant mismatch between students’ choices of majors – or even their decisions to pursue four-year academic degrees in the first place – and the needs of the U.S. workplace.

Of course, it’s a much simpler matter for China to take action because the Chinese government still pretty much calls all of the shots, without having to deal with any of the messy political and moral concerns of free nations.

Yet, while China remains a totalitarian state with little concern for individual rights – certainly not a system the United States should emulate – it frequently makes wise decisions on a purely utilitarian level. As a result, the standard of living has risen dramatically in just a few years: In 1991, its per capita annual income was $356, 6 percent of the average U.S. income. Today, per capita income in China is more than 10 times higher than it was – rising to 27 percent of average U.S. income.

The United States, on the other hand, is in the fourth year of a severe downturn, and our academic decision-making does not bode well for the future economy.

Large reductions in state appropriations have forced America’s public universities to make significant program cuts, but administrators generally make those cuts based on inputs, such as how many students are enrolled in a course – a measure of a course’s popularity with students – rather than utility.

Basing cuts on popularity rather than on how well a program prepares students for life after college hardly improves America’s economic competitiveness. The United States does not need more baristas with sociology or psychology degrees (two popular majors with comparatively little professional employment potential).

Of course, the value of the Chinese policy hinges on what Chinese officials mean by “evaluating college majors by their employment rates.” Job prospects should be only one of many factors administrators consider when they decide what goes, what stays, what gets cut, what gets expanded. A proper education encourages creativity, cultural knowledge and intellectual rigor. In fact, the Chinese have been trying to introduce American-style elements of creativity and innovation into their schools. So program cutting requires a scalpel rather than a chain saw.

But using data on the employment of graduates is still a valuable evaluation tool, and it serves as a useful guide for reforming higher education.

The Chinese exhibit hard-nosed common sense by looking at the actual results of their higher-education system; forward-looking U.S. public universities should do the same.If they won’t end their excesses voluntarily, perhaps it’s time for state legislatures to consider Chinese-style standards.

Results matter; it’s time to judge universities on how well graduates perform once they’ve left the security of the ivory tower.

Habría que preguntarse en primer lugar si en la actualidad existe tal territorio. También, si debería existir y, en ese caso, cómo. El término “humanidades” se ha vuelto tan difuso que su mención evoca algo debilitado, pasado y decorativo; un ornamento mayor, no siempre lucido, de una cultura decididamente técnica. El estado de cosas empeora, además, cuando regularmente aparecen sus defensores: de ellos casi siempre cabe esperar un lamento por su decadencia, sin reparar en la propia responsabilidad contraída en su degradación.

Quizás sea necesario decirlo con todas las letras: las humanidades ya no resultan necesarias. Para caracterizar su irrelevancia, nada mejor que compararlas con el trabajo del ingeniero: si este no sabe, el puente se cae, la carretera se hunde, el tren de alta velocidad se estrella. ¿Qué pasa, en cambio, cuando el profesional de las humanidades (que ya no se puede llamar “humanista”) no sabe de lo suyo? Pues simplemente: no pasa nada. Esta conclusión obliga a preguntarse por qué resultan tan prescindibles cuando tiempo atrás constituyeron el núcleo del saber. Resulta obvio que las causas no resultan nítidas, porque la cuestión afecta a una metamorfosis absoluta de la cultura humana, que se cifra en una suspensión del problemático significado de tradición. La historia ya no enseña referencias, lo que conduce, como afirmaba F. Jameson al principio de su Teoría de la posmodernidad, a “pensar históricamente el presente en una época que ha olvidado cómo se piensa históricamente”. Esta paradoja nos devuelve la historia, pero convertida en retazos dispersos y confusos utilizables al margen de cualquier contexto, algo así como si el pasado fuera solo combustible para un presente voraz que todo lo consume. Pero sería ocioso y seguramente falso culpar de su lenta desaparición a la cultura técnica. Esa culpabilización se vuelve el cómodo refugio de los que no aspiran a transformar el estado de cosas, sino a perpetuarlo, porque es el que precisamente exime… del cultivo de las humanidades.

Pero, ¿se pueden cultivar bajo el nuevo paradigma? ¿Y si el verdadero obstáculo para las humanidades no lo opusieran las técnicas ni tampoco las ciencias de la naturaleza -física, química, biología- sino precisamente las “ciencias humanas”? Estas, empezando por la historia, la psicología, la sociología y, sobre todo, la lingüística, han sustituido a las humanidades transformando sus antiguos temas en nuevos objetos científicos como consecuencia de la aplicación metodológica de las ciencias naturales. Si lo que hoy define una ciencia, más que su tema de estudio, es su carácter metodológico, entre las humanidades y las ciencias humanas se ha abierto un abismo que destierra a las primeras del ámbito de la ciencia: si adoptan su metodología, se pierden a sí mismas. Esta es seguramente su frágil situación, que las vuelve mero adorno en la organización administrativa del saber.

En el nuevo paradigma también puede que sus antiguos contenidos ocupen un lugar importante en la industria del ocio y el entretenimiento, pero eso ya no son humanidades, sino business. Su sentido más íntimo -el cultivo del pasado por medio del estudio filológico y hermenéutico- resulta intratable bajo las pautas científicas admitidas. Las humanidades se vuelven así ellas mismas asunto del pasado. ¿Qué queda entonces de ellas?, ¿vale la pena recuperarlas?

Descartado que puedan ocupar su antiguo papel en la organización actual del saber y las ciencias, la pregunta por las humanidades y su improbable territorio ya no puede plantearse solo en términos científicos, sino políticos: ¿quiere dedicar una sociedad recursos económicos, con todo lo que eso implica, para implantar seriamente los estudios humanísticos, dejando de enmascarar su progresivo y estructural recorte? La pregunta se puede plantear en términos más intuitivos: ¿quiere una sociedad, por medio de su Gobierno, formar a sus jóvenes ciudadanos en estudios como la historia, la literatura, el arte, las lenguas clásicas o la filosofía?, ¿o prefiere una educación de la que haya desaparecido la posibilidad de leer, escribir, interpretar, juzgar y decidir cultivadamente? Porque desgraciadamente el cultivo de las humanidades hoy tendría que comenzar por la humilde tarea de enseñar a leer y escribir -que debería constituir el primer deber político de la democracia-, lo que nos remite a un horizonte mucho más incómodo: que tal vez hoy se pueda prescindir de la lectura, entendida al menos en sentido humanístico como ejercicio progresivo de formación. Así, tendría que asumirse que leer es algo distinto de obtener una información. La opción política residiría entonces en decidir si una sociedad quiere aprender a leer su propia tradición pasada, pero no porque allí resida la verdad absoluta, sino porque constituye la única referencia accesible para todos, fuera de la lucha por el presente. El pasado puede volverse así la distancia necesaria desde la que todavía podemos vernos. El declive de las humanidades no deja de constituir otra forma de referirse a la aniquilación estratégica del pasado. Al reproche de que las terribles catástrofes históricas del siglo XX ocurrieron precisamente bajo una sociedad ilustrada y leída, habría que oponer que su causa residió más bien en una insuficiente ilustración. Solo cabe recordar la destrucción de la tradición humanística llevada a cabo en Alemania por aquel régimen que anunciaba la nueva época a base de borrar la antigua: comenzó quemando libros como anticipo de la quema de cuerpos humanos. A las tiranías les estorba la tradición ilustrada, de ahí que la desfiguren o directamente la destruyan. Pero nuestra pregunta tiene que apuntar ya sin nostalgia directamente al futuro: ¿qué aportaría el territorio de las humanidades a la democracia?

Si las ciencias humanas investigan científicamente su objeto, políticamente habría que reivindicar el estudio de la cultura humana desde su sentido temporal, accesible solo por medio del cultivo de las lenguas, los textos y los objetos que nos precedieron, pero no con un fin arqueológico, sino con el de constituir un modelo de ciudadanía. La cultura así adquiriría un sentido ulterior, no simplemente heredado, sino como condición de una vida social futura extraña a la barbarie. ¿Resulta hoy eso posible? ¿Y si descubriéramos, por ejemplo, que ante ese objetivo el camino no fuera enseñar Educación para la Ciudadanía sino simplemente humanidades…? En realidad, ¿qué pasa cuando algo como la ciudadanía se enseña como una asignatura de la que uno se puede desvincular cuando quiera? Además de ocurrirle como a la enseñanza de la religión -que aumenta el número de irreverentes- el problema reside en que seguramente no se deja enseñar como un conocimiento, sino que es más bien el conocimiento una condición de su desarrollo. Además, ninguna Administración está dispuesta a volver a la difícil enseñanza humanística porque es improductiva, muy lenta y, en consecuencia, cara: aprender una lengua, clásica o moderna; adquirir un bagaje de lecturas; conocer y aprender a ver el arte, resultan tareas extrañas a la rapidez exigida hoy por las tecnologías de la enseñanza. El sacrificio social que se ha pagado a cambio ha sido enorme y la degradación está servida: las humanidades ya no pueden constituirse en el fondo sobre el que construir una sociedad libre y crítica. Pero, ¿qué las va a suplir? Los sobrentendidos aquí no valen y constituyen la puerta de entrada de los totalitarismos, que por descontado son antiilustrados. De ahí que la imagen más sombría proceda de pensar cómo la moderna sociedad democrática fue también la que descabezó las humanidades, seguramente por imponderables de la masificación, pero también por considerar que estaban teñidas de un halo elitista que las identificaba con las antiguas clases de poder. No se percibió que fue la propia conciencia formada en las humanidades la que justamente había acabado con aquel antiguo poder. Hoy podríamos preguntarnos si, más allá de la gestión económica de los recursos y su distribución, es posible una sociedad democrática sin contar con la reimplantación de las humanidades.

A principios del mes pasado un grupo de estudiantes abandonó el popular curso de introducción a la economía, “Economía 10” de Harvard, que imparte mi colega, Greg Mankiw. Su queja: el curso propaga ideología conservadora disfrazada de ciencia económica y contribuye a perpetuar la desigualdad social.

Los estudiantes forman parte de un grupo creciente de protesta contra la economía moderna que se imparte en las principales instituciones académicas del mundo. Por supuesto, la economía siempre ha tenido sus críticos, pero la crisis financiera y sus secuelas les han dado nuevos argumentos que parecen validar las acusaciones de larga data contra los supuestos poco realistas de la profesión, la cosificación de los mercados y el menosprecio por los problemas sociales.

Por su parte, Mankiw, se dio cuenta que los estudiantes que protestaban estaban “mal informados.” La economía no tiene ideología, replicó. Citando a John Maynard Keynes, señaló que la economía es un método que ayuda a las personas a pensar claramente y a encontrar las respuestas correctas, sin conclusiones políticas predeterminadas.

En efecto, aunque se puede perdonar el escepticismo de las personas si no han estado inmersas durante años en estudios avanzados de economía, el curso típico de dicha materia en un programa de doctorado genera una desconcertante variedad de recetas de política dependiendo del contexto específico. Algunos de los enfoques que los economistas utilizan para analizar el mundo favorecen el libre mercado, pero otros no. De hecho, mucha de la investigación económica se enfoca en entender cómo la intervención del gobierno puede mejorar el desempeño de la economía. Además, las motivaciones no económicas y la conducta social cooperativa son cada vez más parte de los temas de estudio de los economistas.

Como señaló alguna vez el gran economista internacional, Carlos Diaz-Alejandro, “a estas alturas cualquier estudiante universitario sobresaliente que elija sus supuestos….cuidadosamente, puede producir un modelo sólido que genere casi cualquier recomendación de política que haya preferido desde el principio.” ¡Y eso fue en los años setenta! Un aprendiz de economista ya no tiene que ser particularmente brillante para generar conclusiones de política heterodoxas.

No obstante, a los economistas se les acusa de tener una ideología limitada porque son sus propios enemigos a la hora de aplicar sus teorías al mundo real. En lugar de comunicar la amplia gama de perspectivas que ofrece su disciplina, muestran una excesiva confianza en remedios particulares- a menudo aquellos que se adaptan mejor a su ideología personal.

Consideremos la crisis financiera global. La macroeconomía y las finanzas no carecen de las herramientas necesarias para entender cómo surgió y se desarrolló la crisis. De hecho, la literatura académica estaba repleta de modelos de burbujas financieras, información asimétrica, incentivos de las distorsiones, crisis que cumplían a sí mismas y riesgo sistémico. Sin embargo, en los años previos a la crisis, muchos economistas minimizaron las lecciones de estos modelos y favorecieron los modelos de mercados eficientes y que se autocorregían, que en términos de política, resultó en una supervisión gubernamental inadecuada de los mercados financieros.

En mi libro, The Globalization Paradox, pensé en hacer el siguiente experimento. Si un periodista pregunta a un profesor de economía si es un bueno para el país establecer relaciones de libre comercio con el país X o Y. Estamos seguros que el economista, como la gran mayoría de los de su profesión, le dirá entusiasta que apoya la idea de libre comercio entre dichos países.

Ahora dejemos que el periodista entre encubierto como estudiante en el seminario universitario avanzado sobre Teoría del Comercio Internacional. El “estudiante” va hacer la misma pregunta: ¿“Es bueno el libre comercio”? No creo que la respuesta sea tan rápida y sucinta esta vez. De hecho, es probable que el profesor se quede desconcertado por la pregunta. ¿“A qué se refiere con bueno”?, preguntará. ¿“Y bueno para quién?”

Entonces, el profesor dará una larga y tormentosa exégesis que finalmente culminará en una afirmación muy condicionada: “Así pues, si la larga lista de condiciones que acabo de describir se cumple, y suponiendo que podamos cobrar impuestos a los beneficiarios para compensar a los perdedores, el libre comercio tiene el potencial de acrecentar el bienestar de todos.” Si quisiera profundizar, el profesor podría añadir que el efecto del libre comercio en la tasa de crecimiento de una economía no es claro, y que depende de un conjunto de requisitos totalmente distintos.

Una afirmación directa e incondicional sobre los beneficios del libre comercio se convirtió ahora en una aseveración adornada con todo tipo de peros. Extrañamente, el conocimiento que el profesor imparte voluntariamente con gran orgullo a sus estudiantes de posgrado se considera inapropiado (o peligroso) para el público en general.

La enseñanza de economía a nivel de licenciatura tiene el mismo problema. En nuestro afán por mostrar las perlas de la profesión en una forma pulcra –la eficiencia de los mercados, la mano invisible, las ventajas comparativas- nos alejamos de las complicaciones y matices del mundo real, que han sido reconocidas por la disciplina. Es como si los cursos de introducción a la Física asumen un  mundo sin gravedad porque de esa manera todo es mucho más simple.

Aplicada apropiadamente y con una buena dosis de sentido común, la economía nos habría preparado para una crisis financiera y llevado por la dirección correcta para arreglar las causas. Sin embargo, la economía que necesitamos es como la del curso de seminario y no una de normas generales. La economía puede reconocer sus limitaciones y sabe que el mensaje correcto depende del contexto.

Los economistas no se vuelven mejores analistas del mundo real por minimizar la diversidad de los enfoques intelectuales de su propia disciplina. Tampoco los hace más populares.

Unamuno escribió que «a veces el silencio es la peor mentira». Desde el instante en que ETA anunció el cese de la violencia, artículos, editoriales y tuits inundaban espacio y ciberespacio mostrando sentimientos encontrados de euforia, satisfacción, alivio y cautela. En los días posteriores leímos declaraciones institucionales, pensamos con las reflexiones de politólogos y lloramos con las lágrimas de amenazados que sienten, por fin, más próximo el final de la pesadilla.

Pero en este momento surgen complicados interrogantes: ¿ahora, qué? ¿Cómo lo hacemos? Llevamos tiempo diciendo que es necesario ser capaces de construir un relato de lo pasado firme, coherente, no basado en la venganza pero justo y solidario con el dolor sufrido, para poder construir una comunidad plural y solidaria. Y aquí es donde la escuela vasca debe jugar un papel protagonista.

Una escuela -obviando honrosas excepciones- que deberá preguntarse por qué miró durante tantos años hacia el lado oscuro cuando a la hora de formar en valores humanos se cruzaba el discurso contaminante de ETA. ¡Cuántas veces hemos acudido al silencio cómplice! («¡No hablar de política en clase!»).

Es difícil sustraerse a esa mayoría envalentonada que socialmente copaba cualquier discrepancia con sus argumentos ideológicos particulares, hábilmente expuestos con el apoyo encubierto -o no- de la violencia. No hemos sido capaces de expresar el sentimiento vasco más que desde una visión nacionalista, legítima pero parcial. Nos han faltado fuerzas para mostrar públicamente otras formas de sentirse vasco más allá de la oficialmente consignada. En los centros educativos ha sobrevolado el silencio en demasiadas ocasiones.

En nuestra descarga, se puede argumentar que nada ha hecho la escuela distinto de su sociedad vasca, de la que es fiel reflejo. Sin embargo, no podemos aceptarlo como atenuante, cuando los profesionales educativos tenemos a gala actuar como abanderados de los cambios, como rebeldes contra las imposiciones y el pensamiento único para fortalecer la actitud crítica. Es justo señalar en este punto que algunos educadores han mostrado en esos años de mirada aviesa su capacidad para inculcar valores democráticos y denunciar la vulneración de derechos humanos básicos. Y lo han hecho en circunstancias adversas, venciendo obstáculos, insultos e indiferencias. El mantenimiento de esa actitud valiente les ha supuesto desprecio, extrañamiento involuntario, escoltas… Siempre tendrán mi admiración.

Ahora la sociedad en su conjunto debe intervenir, asumiendo que ha llegado el momento de exigir responsabilidades. Y en este caso se trata de debatir sobre la formación de las nuevas generaciones en asuntos tan trascendentes como el respeto al diferente y la defensa de los valores democráticos: frente a la extorsión y la violencia, la sociedad debe insuflar energía suficiente a las instituciones con que se ha dotado, y entre ellas, a la propia escuela.

Por eso, ante la pregunta del «¿qué hacer?» la escuela vasca debe asumir el protagonismo social que le corresponde: ¡Hablar! ¡Basta ya de silencios! Hay que actuar antes de que las nuevas generaciones decidan priorizar otras señas de identidad (la insolidaridad, la falta de escrúpulos, el dinero fácil) y den al traste con los valores que siempre debieron defenderse.

Las sociedades -y la vasca no es una excepción- necesitan de gestos aprendidos, cultivados por la enseñanza para que el ser humano pueda vivir junto a su vecino. No va a ser fácil; nos va a exigir firmeza en la recuperación de espacios públicos que habíamos cedido. Hemos de acostumbrarnos a pensar que nunca más nada ni nadie será dueño de nuestra palabra. No le demos la razón al viejo Unamuno.

Creo no equivocarme en demasía si afirmo que la imagen del actual Príncipe Heredero ha crecido positivamente en el seno de nuestra sociedad en los últimos años. Hemos podido ver su presencia en todos los actos en que debía estar y en aquellos otros en que él mismo ha estimado que resultaba fructífera dicha presencia tanto por dar realce al acto en cuestión como por su deseo de acercarse a mundos en los que podía sumar conocimientos. El Príncipe, con su buena formación académica y militar previa (aspecto que he puesto de manifiesto en anterior ocasión), ha representado a la Corona en numerosas tomas de posesión en Hispanoamérica, inaugurando o clausurando infinidad de actos y congresos nacionales, acompañando a su padre en los más importantes acontecimientos militares, presenciando y animando a nuestros deportistas, y un largo etcétera bien conocido por los ciudadanos, sin distinción de clase o ideología. Todo esto es bien sabido.

Pero lo que confieso que desconocía era su protagonismo en un evento universitario, con su correspondiente discurso. Y esto es lo que quisiera comentar a raíz de su discurso en la Apertura de Curso Académico Universitario en la Universidad de Santander, celebrado el 28 de septiembre pasado. Merece la pena.

Vayan por delante dos afirmaciones de mi cosecha. Ante todo, Su Alteza ha cursado las Licenciaturas de Derecho y Económicas en Madrid, ampliadas luego por estancias en Relaciones Internacionales fuera de nuestras fronteras. Es decir, conoce bien la situación de nuestra Universidad y sus actuales peripecias. Ni engaña ni se engaña. Y, en segundo lugar, el Príncipe, siguiendo el ejemplo de S. M. El Rey, no se queda en la denuncia pesimista. Sabe de la actual situación de nuestra Universidad, no precisamente ideal, pero, tras reconocerla, de inmediato inserta en sus palabras unas frases de optimismo sobre lo que hay que hacer, frases que animan a cuantos desde cerca o desde lejos vivimos relacionados con la Universidad. Tarea nada fácil, pero que acomete con habilidad, unida a la preocupación.

Así, la Universidad debe formar «en saberes y valores». Informar y formar, siendo lo segundo lo más olvidado en la actualidad, en una democracia que bien necesita de ello. Por eso, la Universidad no solamente debe crear buenos profesionales, sino igualmente «ciudadanos responsables y solidarios con los demás, empeñados en el progreso del conjunto de la colectividad, no solo en el ámbito material, sino también en un plano cívico e incluso ético. Se dice por ello que la Universidad es una institución integral que constituye un reflejo de la sociedad a la que sirve y de la que forma parte». Confieso no haber oído antes en discurso de autoridad una afirmación tan certera y rotunda. Buen consejo para nuestros profesores de cualquier grado y, por supuesto, hasta quienes lo son en escalas preuniversitarias.

Acto seguido viene la loa. España «cuenta con universidades espléndidas que atesoran una larga y fructífera tradición (…) y que ocupan gran estima en la opinión de los españoles». Pero el Príncipe, aunque no lo confiese, conoce bien el lamentable puesto que se nos da a nivel internacional. Directamente: ninguna de ellas está entre las cien mejores del mundo. De aquí el consejo de Su Alteza: hay que lograr mayor esfuerzo para que el reconocimiento de la valía no se quede únicamente entre nuestras fronteras, sino que crezca «tanto internamente como a escala internacional, donde quizás requiera un mayor impulso». Sin duda, el «quizás» es una generosa concesión para animar y no tanto para desilusionar. El consejo es claro: «Ha de profundizarse en el desafío del crecimiento inteligente, sostenido e integrado, y considerando la educación como una contribución decisiva al progreso económico y social». ¡Qué buen consejo, que se debía tener presente a la hora de abordar el auténtico rosario de planes de estudio que tanto en el terreno universitario como en la enseñanza que le precede estamos soportando! Seguir este consejo supondría que, de una vez, cada ministro o gobierno dejara morir la tentación de hacer «su plan» y todos tomáramos conciencia de que estamos ante un auténtico asunto de Estado, con el acuerdo de todos y para larga duración. Optimismo, pero no indiferencia o autocomplacencia. Lo de pasar los años contemplando nuestro ombligo es algo que ya denunció Miguel de Unamuno.

Y en tercer lugar, una vez sentado el binomio información-formación, el discurso del Príncipe entra en un terreno para mí nunca oído en estos actos académicos. Hace falta profundizar en todo lo antes señalado, pero… ¿para qué? Al contestar a esta pregunta, sus palabras ponen de manifiesto el evidente contacto con la realidad. Se informa y se forma para lo inmediatamente posterior. Este es su discurso: «Hay que reforzar los factores que incidan en una incorporación más rápida y plena de nuestros jóvenes al mercado del trabajo, de forma que los conocimientos y habilidades adquiridos durante su etapa de formación superior puedan tener una pronta acogida en el sector productivo. Todos los esfuerzos que seamos capaces de sumar para resolver el lamentable desempleo juvenil son y serán siempre fundamentales». Con este párrafo, el Príncipe ha puesto el acento en una de las cuestiones básicas de la España actual. Cuestión que es problema y que, por supuesto, se está agravando de forma alarmante en la etapa de crisis socioeconómica que padecemos. Por eso, como Heredero de la Corona no solamente no podía silenciar este agobiante problema, sino que ofrece su pleno apoyo para lo que, sin duda, tanto redundará en el progreso económico, la cohesión social y la proyección internacional de España. La precisa y acertada alusión al paro juvenil creo que constituye un valor notorio en el discurso del Príncipe. No lo sería tanto en los discursos y mítines de políticos obligados a la caza de votos. Es a lo que nos han acostumbrado, en la plena seguridad de que luego, en el poder, la memoria gasta malas pasadas. Pero el Príncipe, como es sabido a través de cualquier análisis monárquico, no necesita votos. Su legitimidad viene derivada del argumento hereditario, guste o no guste a quienes se empeñan, de vez en cuando, en pregonar la unión entre el Rey el sufragio. Eso ya no es monarquía, y allá quienes pregonen la figura de un Jefe del Estado, en un régimen monárquico, elegido y pendiente de los partidos políticos. En nuestro país no tenemos más que un intento. El de Amadeo de Saboya. La lectura del escrito a las Cortes en el que anunciaba su dimisión debiera ser obligada lectura para muchos.

Por eso, porque lo que importa en monarquía no es el sufragio, sino la eficacia y el respeto a la Constitución, Don Felipe de Borbón ha sabido dar un discurso como el comentado, que debería ser cauteloso aviso para los tan encendidos amantes de teorías y definiciones.

El mundo está asediado por problemas que no tienen soluciones fáciles. Las sacudidas económicas están desestabilizando países y regiones y están poniendo en grandes apuros financieros y sociales a las familias y sus comunidades. Los daños al medio ambiente ponen en riesgo nuestro suministro de alimentos, el aire que respiramos y la rica biodiversidad que sustenta el equilibrio de la vida. Las guerras y conflictos generan millones de nuevos refugiados.

Por otro lado, están surgiendo nuevos riesgos para la salud, entre ellos, la diabetes, la obesidad y otras enfermedades no transmisibles que ahora acechan a los países de ingresos bajos y medios  –además de que muchos de esos países siguen luchando contra la tuberculosis, el VIH/SIDA, la malaria y otros males contagiosos. Cientos de millones de jóvenes en todo el mundo están buscando empleo en un mercado laboral muy incierto. La infraestructura que usamos para producir energía, transportar bienes y hacer transacciones empresariales está bajo tensión.

Con esta lista de problemas no se trata de infundir desánimo, sino plantearla como un desafío. A medida que los recursos físicos del mundo se vuelven cada vez más escasos, tenemos que recurrir cada vez más al recurso renovable más eficaz disponible  –el ingenio humano. Así como en el pasado se han enfrentado con problemas, nuestros científicos y empresarios nos han dado soluciones a través de la revolución verde, nuevas vacunas, tecnologías de la comunicación y una energía más limpia.

Los investigadores y dirigentes nos han dado los medios para identificar y resolver dilemas económicos y sociales. Los crecientes niveles educativos han permitido a las personas tener más control sobre su propia salud, circunstancias familiares, gobiernos y cultura.

Los desafíos globales a que nos enfrentamos ahora son la prueba de que necesitamos productores de soluciones. Requerimos un mundo de personas productivas, tenaces, creativas, y lo suficientemente versátiles en el manejo de la tecnología y la cultura para encontrar soluciones a los muchos problemas que encaramos.

La educación contribuye a construir ese mundo. Las familias mejor educadas abordan mejor las sacudidas económicas y los fenómenos climatológicos extremos. Las personas con mayores niveles educativos ganan más, tienen más control sobre su fertilidad y tienen hijos más sanos y mejor educados. La educación ofrece a las personas las habilidades para ganarse la vida, innovar, inventar y acceder a la cultura –todo eso en conjunto les permite vivir más satisfactoriamente.

La buena noticia es que la comunidad global se unió para ayudar a todas las personas a adquirir estas habilidades –y con resultados reales. En 1990, una amplia coalición de gobiernos, el Banco Mundial, los organismos de las Naciones Unidas y las organizaciones de la sociedad civil se comprometieron con una estrategia llamada “Educación para todos”. Veinte años después, ha habido un progreso considerable en el número de niños inscritos en la escuela y en un mayor acceso a la educación secundaria y universitaria. Globalmente, 88% de los niños ahora completan la escuela primaria, y el 67% se inscriben en la escuela secundaria.

Sin embargo, los países de bajos ingresos aún están muy lejos de alcanzar el objetivo de garantizar que todos los niños completen la escuela primaria: sólo 63% de los niños de esos países cumplieron esa meta. Los niños pobres, los niños discapacitados, las niñas y las minorías étnicas siguen enfrentándose a obstáculos abrumadores para acceder a la educación.

Muchos países luchan incluso para construir escuelas lo suficientemente rápido a fin de mantenerse al día con el crecimiento de la población. No es raro ver salones sobresaturados, que carecen de maestros capacitados y suministros básicos. En su prisa por expandir los servicios, los sistemas escolares algunas veces han desatendido el desarrollo profesional de los maestros, la evaluación de estudiantes e incluso normas de construcción básicas.

A lo largo de los años, hemos aprendido que el verdadero desafío no es inscribir  a los niños en la escuela sino ayudarlos a adquirir las habilidades necesarias para obtener un empleo, tener espíritu empresarial, saber vivir en familia y tener ciudadanía. La nueva estrategia de educación del Banco Mundial, “Enseñanza para todos  –Inversiones para el aprendizaje y la capacitación de las personas a fin de promover el desarrollo (“Learning for All – Investing in People’s Knowledge and Skills to Promote Development,”), destaca este imperativo. Hace hincapié en la necesidad de invertir temprano, a fin de educar a los niños desde pequeños para garantizar que lleguen a la escuela sanos y listos para aprender; invertir inteligentemente, para transformar las escuelas y dotarlas de profesores capacitados, materiales de calidad y gestión eficaz; e invertir para todos, para establecer los fundamentos de sociedades equitativas y justas.

Esta estrategia reconoce adecuadamente la importancia de construir sistemas que sostengan el desarrollo de la educación a gran escala. Es esencial tener los suficientes maestros, edificios escolares y libros de texto, pero acelerar el aprendizaje requiere mucho más. Necesitamos sistemas bien diseñados de financiamiento, evaluación de estudiantes, desarrollo profesional y gestión, garantía de calidad y seguimiento y evaluación. Necesitamos una relación más fortalecida y transparente entre los gobiernos centrales y locales, los proveedores públicos y privados de educación privada, y los hogares y comunidades. Finalmente, es necesario reforzar la relación entre escuelas y empleadores para asegurar que los graduados adquieran las habilidades relevantes para un mercado laboral cambiante.

Hay mucho que aprender de los sistemas que han mostrado una mejora continua en contextos tan variados como Singapur, Chile, Ghana, Eslovenia e Inglaterra. Si bien cada uno de estos países tuvo puntos de partida muy distintos, los avances se han visto favorecidos por la voluntad política para medir los resultados y aprender de ellos, definir una ruta sostenible para el cambio y hacer inversiones inteligentes y efectivas.

Con el fin de fomentar el aprendizaje sobre cómo mejorar los sistemas, el Banco Mundial está emprendiendo una importante iniciativa para evaluar la calidad de las políticas educativas en todo el mundo. En sus nuevas bases de datos se catalogarán las políticas que los países han adoptado para promover el aprendizaje en cada parte del sistema educativo, en áreas como las políticas docentes, la evaluación de estudiantes y los mecanismos de financiamiento de las escuelas. Nuestro objetivo es facilitar la difusión de buenas políticas y prácticas, con el fin de permitir que los países aprendan a partir de una variedad de enfoques y entiendan cuáles podrían funcionar en su propio contexto.

Es urgente mejorar los sistemas educativos. Imaginemos nuestro mundo dentro de veinte años, si pudiéramos educar a una nueva generación de jóvenes para que tuvieran las habilidades y la creatividad que les permitieran afrontar los grandes desafíos tecnológicos y económicos del momento. Imaginemos, en particular, que todas las jóvenes recibieran educación, con los enormes beneficios que ello produciría en áreas como el crecimiento de la población, la salud y el bienestar, el alivio de la pobreza, los derechos humanos y la política.

Ahora imaginemos la alternativa y preguntémonos: ¿En qué mundo queremos vivir?

La universidad pública reúne todas las ramas del pensamiento al servicio de la sociedad. Se trata de una institución abierta y expuesta al debate, plural, independiente y crítica que durante siglos ha acompañado el progreso de la humanidad y los cambios sociales para un mundo más justo, más solidario, con mayor bienestar. La reciente presentación del libro Impactos de las universidades públicas catalanas en la sociedad, elaborado por la Associació Catalana d’Universitats Públiques (ACUP) ha puesto otra vez de manifiesto cómo las universidades catalanas son una de las instituciones más evaluadas interna y externamente

-generalmente con buena nota- y que aportan a la sociedad mucho más de lo que reciben de los presupuestos públicos -1,88 euros por cada euro invertido-. Probablemente ninguna otra institución genere mayores impactos positivos en la sociedad.

Ello, sin embargo, no impide que las universidades públicas vivan hoy bajo la sombra de tres amenazas: los tópicos y las críticas poco fundadas que el trabajo mencionado intenta falsar con datos objetivos y un análisis riguroso; la profunda crisis económica que conduce a la tentación de recortar todavía más los ya de por sí insuficientes presupuestos; y, finalmente, la ceguera de ver a la universidad como un gasto y no como una inversión. Al contrario, la universidad muestra buenos indicadores de gestión cuando se hacen comparaciones nacionales e internacionales con sectores y variables académicas, mantiene unos valores éticos, sociales y de tolerancia que priman la calidad y la diligencia en sus funciones, representa la mayor parte de la producción científica del país, y ha afrontado con éxito las reformas y los cambios que se le han pedido en las últimas décadas.

Una financiación por debajo de nuestros referentes europeos -en porcentaje sobre el PIB- y unos buenos resultados en formación, en producción científica y en servicios sitúan nuestras universidades en un marco de calidad por encima de la media mundial. La universidad pública actúa con responsabilidad y ha sido y es solidaria con la situación de crisis. Nuestra respuesta ha sido el rigor y la contención, el sacrificio de todos y cada uno de los sectores universitarios (profesorado, alumnado, investigadores y personal de administración y servicios) y también la asunción de recortes presupuestarios en todos los ámbitos que hasta ahora no afectan a la calidad directa del servicio. Desde la comprensión por la ardua tarea de reducción del déficit presupuestario que tiene el Govern, dar por buenos más recortes sería no defender la calidad y los principios, reducir nuestra función social y no contribuir lo suficiente con el compromiso de país para superar la difícil situación por la que atravesamos.

La universidad pública se nutre en su mayor parte de los impuestos, pero también de las tasas y precios de matrículas y servicios, y no debemos olvidar que un 15% de los presupuestos proviene de contratos, de colaboraciones y de convenios con las empresas. En la coyuntura actual se puede llegar a aceptar la necesidad de pedir al estudiante una aportación económica mayor, pero de ninguna manera puede hacerse como sustitutivo de la aportación de la Administración y sin una política paralela y efectiva de becas, de incentivos fiscales y de facilidades normativas adicionales, que garanticen que todas las personas, de todos los sectores sociales, puedan acceder a los estudios superiores. Si se desproporciona el esfuerzo de las familias en la formación universitaria de sus hijos crearemos graves injusticias que no primarán precisamente la igualdad de oportunidades, la equidad del esfuerzo a asumir ni la promoción del talento como valores.

Seguramente, nuestras universidades requieren de reformas y de una mayor autonomía para dar un nuevo salto hacia delante, pero, aun así, su influencia en el progreso social, económico y cultural es notable y no deja de ser una apuesta segura y necesaria para el futuro. Y eso pasa ineludiblemente por no olvidar a las universidades en las prioridades presupuestarias, como así lo han hecho Alemania, Francia o los países nórdicos.

La actual situación de crisis del sistema comportará sin duda cambios en nuestros valores y en nuestras aspiraciones. El Estado del bienestar sufrirá redefiniciones. Como rector de una gran universidad y después de un año al frente de la ACUP puedo afirmar que no renunciaremos a los estándares de calidad y al compromiso de contribuir al desarrollo social y económico, pero no podremos evitar que la manera en que las circunstancias nos lleven a cumplir este compromiso tenga un impacto más o menos positivo. Una manera que dependerá en gran medida de los recursos disponibles.

La sociedad debe mirar con confianza y esperanza a la universidad pública como institución independiente de intereses económicos particulares y, guiados por el conocimiento científico, sensible a las injusticias, a los desequilibrios sociales y al sufrimiento humano, como recurso fundamental para salir de las dificultades actuales. De la universidad, como servicio público, nacerán respuestas a la crisis.

Una de las noticias educativas que más sorprendieron e inquietaron durante el curso pasado fue la decisión de la Comunidad de Madrid de crear un Bachillerato de excelencia, para que los alumnos con mejores notas -no los mejores alumnos, eso es otra cosa- desarrollaran sus capacidades en un coto cerrado, sin contacto alguno con los alumnos no excelentes, como si temieran que el contagio con estos últimos degradara sus genes sobresalientes. Los que gestaron tan desagradable idea son los mismos que han gestado esta otra, no menos desagradable y, por su repercusión, mucho más dañina: reducir drásticamente el presupuesto de las otras enseñanzas públicas no universitarias que se imparten en los institutos normales y corrientes, ajenos al engendro de esa ilusa excelencia.

Como se ve, son dos movimientos perfectamente simétricos, exactamente coincidentes en el tiempo y de significado exactamente opuesto: por un lado, se favorece una concepción elitista de la enseñanza pública, falsamente realzadora de su dignidad, y a la que se dedica sin problemas el presupuesto que necesite y, por otro, se ahoga el normal desarrollo de la otra enseñanza -la real, la que retrata de verdad nuestra sociedad-, con salvajes recortes presupuestarios que revelan algo esencial en la ideología conservadora que dirige los destinos de la Comunidad de Madrid desde hace años: importa poco la enseñanza pública y mucho más las otras enseñanzas (privada y concertada), a las que se apoya con un goteo contumaz e implacable que está rindiendo sus frutos y más con este hachazo terrorífico -promovido por Aguirre y ejecutado por Figar, una experta en gestión empresarial- que deja a la enseñanza pública en un estado de ruina intolerable.

Presidenta y consejera desconocen que la enseñanza pública tiene la obligación de sentar las bases de una sociedad más bondadosa e igualitaria, acogiendo en sus aulas a todos los alumnos en edad escolar, sean quienes sean, vengan de donde vengan, y planteen los problemas que planteen. Atender a esas realidades exige muchos recursos, tanto económicos como humanos, con el fin de crear una educación pública de calidad capaz de preparar adecuadamente a todos los alumnos, tanto a los inmejorablemente capacitados como a los más necesitados de ayudas especiales. En vez de mimar este proyecto, incrementando las medidas de apoyo y protección, el Gobierno de la Comunidad de Madrid ha provocado de un plumazo un destrozo bestial en ese organismo tan sensible llamado educación pública, con un recorte de 80 millones de euros, del que se vanagloria la presidenta en carta irresponsable y cínica a los profesores.

Semejante proeza presupuestaria ha logrado poner patas arriba a los centros educativos, sumiéndolos en una angustiosa sensación de estrangulamiento y pobreza, retrocediendo a Dios sabe qué tiempos de precariedad y posguerra, con montones de profesores tratados como ganado, obligándoles a desplazarse a lugares muy alejados de sus centros habituales y en ocasiones forzándoles a compartir su docencia en dos y hasta en tres institutos a la vez. Han dejado a 5.000 profesores interinos en el paro, muchos de ellos jóvenes entusiastas, truncando todas sus esperanzas y devaluando sus muchos cursos y másteres realizados para mejorar su cualificación profesional.

A partir de ahora se abren en los centros públicos numerosos frentes a la degradación, por muchas razones, y no es la menor por la profundamente antieducativa obligación a que se verán sometidos multitud de profesores de explicar materias en las que no tienen ninguna preparación. Además, las dos horas lectivas famosas a las que se refiere Figar, la diseñadora del atropello, en la práctica se traducen en supresión de los desdobles -decisivos para poder atender a alumnos con grandes desniveles de conocimientos en materias troncales-, en la supresión de tutorías -fundamentales para ayudar a los alumnos, individual y colectivamente-, en más grupos a cargo de los profesores -lo cual significa mermar gravemente su eficacia-, en más número de alumnos en las aulas -más horror aún- y, en general, en un grave deterioro de todas las circunstancias que favorecen un desarrollo digno y razonable de la docencia, el único posible para hacer realidad una educación pública de calidad, y no una degradada, residual y abandonada pariente pobre de las otras educaciones (la privada y la concertada).

Peligra la educación pública en Madrid, en Galicia, en Castilla-La Mancha: el neoconservadurismo, que la menosprecia, se ha cebado con ella. Peligra la infraestructura más decisiva de la solidaridad social en un país moderno y más justo; peligra el fundamento de una sociedad que aspira a hacer posible que los orígenes sociales no condicionen para siempre las posibilidades de desarrollo personal de cualquier ciudadano. Peligra una larga tradición ilustrada, librepensadora, que ha encontrado en los centros públicos su lugar natural, a salvo del control de la ideología de sus dueños -cualesquiera que fueran- o de las garras de los despiadados gestores (Aguirre y Figar saben). Los ideólogos madrileños del Tea Party (y sus secuaces gallegos y manchegos) han salido a su caza. ¿Quién está dispuesto a defenderla de estos desaforados cazadores?

Uno de los problemas más arraigados en la Universidad española es el bajo nivel de competencia existente entre sus centros y profesorados. Apenas hay incentivos que permitan distinguir de forma sistemática entre prestigiosos y mediocres investigadores / docentes. Tampoco existen penalizaciones relevantes por parte de los poderes públicos que recorten radicalmente los presupuestos de aquellos departamentos con productividad científica insuficiente. Sin embargo, dado su desafortunado carácter asambleario, lo que sí existen son incentivos que favorecen comportamientos estratégicos por parte de colectivos interesados en perpetuar sus privilegios mediante el apoyo cautivo de sus colegas en situación precaria.

Podría argumentarse que el diagnóstico previo es exagerado ya que la archiconocida endogamia de nuestra universidad ha disminuido significativamente a consecuencia de la introducción de los concursos de acreditación pública y la obtención de sexenios de investigación con niveles de exigencia relativamente elevados. Sin embargo, se está volviendo a las andadas a través de dos nuevas vías de endogamia encubierta cuyas consecuencias pueden ser muy dañinas.

En primer lugar, nos encontramos con los contratos laborales ordinarios que se utilizan crecientemente como un sustituto perfecto de los antiguos mecanismos de funcionarización favorecedores de la perversa endogamia. Actualmente, ausentes los incentivos de nuevas contrataciones competitivas, resulta más sencillo para muchos departamentos contratar a sus propios licenciados, integrándolos en sus mediocres programas de doctorado con el objetivo de que algún día alcancen la acreditación en las agencias autonómicas. En un sistema sin penalización a la falta de competitividad, se les ofrecen a estos jóvenes contratos laborales indefinidos (si bien muy mal remunerados) a cambio de generar deudas no perecederas a través de sus votos cautivos. Además del mecanismo de selección adversa (los mejores alumnos suelen dejar la carrera académica), son muy perjudiciales los casos en que, con ocasión de la jubilación de algún catedrático o profesor titular, no se sacan dichas plazas a concursos abiertos y competitivos, cubriéndose la carga lectiva de los jubilados mediante este tipo de contratos. Ello genera una ausencia preocupante de rotación en el profesorado y una incapacidad generalizada de contratar doctores procedentes de los mejores programas de posgrado nacionales y, sobre todo, internacionales. Por plantear una pregunta concreta: ¿en qué universidad española encuentra trabajo un buen doctorando reciente en Economía o Empresa que no quiera abandonar España? Si, por los motivos que sean, no recibe una oferta de aquellos pocos departamentos que actúan abiertamente frente a la endogamia no contratando a sus propios doctores (los más destacados: Autónoma de Barcelona, Carlos III de Madrid y Pompeu Fabra), su destino inevitable será convertirse en carne de cañón para perpetuar la endogamia en sus mediocres departamentos de procedencia.

Un segundo mecanismo de la nueva endogamia son los nuevos grados asociados a Bolonia. El mecanismo de propuestas de estos grados ha permitido a los dirigentes de los departamentos / universidades impulsar estudios con un reparto de materias favorable a sus grupos afines. Por contra, a menudo se ha castigado a aquellos otros grupos minoritarios más competitivos y menos entregados a la causa, los cuales reciben menor presupuesto en un sistema donde el número de alumnos disponibles determina más del 70% de la financiación obtenida. Esto tendrá consecuencias perniciosas sobre la formación de nuestros universitarios.

Resulta imprescindible adoptar medidas urgentes para corregir este peligroso rumbo. Entre ellas: 1. Introducir mecanismos claros de premio y castigo que permitan la discriminación real entre los profesores universitarios de acuerdo con estándares internacionales de calidad; 2. Penalizar en muchas disciplinas la contratación de profesorado formado en la propia institución; 3. Limitar el número máximo de años que un profesor pueda estar como contratado antes de obtener la acreditación como titular; 4. Eliminar un gran número de programas de doctorado que no alcancen unos mínimos reconocidos de calidad; 5. Implementar incentivos a la movilidad del profesorado, eliminando las trabas burocráticas; 6. Fomentar los rankings de departamentos y no de universidades (los campus de excelencia no tienen sentido), y 7. Eliminar los precios públicos de los másteres, introduciendo una competencia mucho más directa entre departamentos, permitiendo financiarse a los mejores sin depender de dinero público.

La necesidad de un mejor capital humano la reconocemos todos. Pero resulta lamentable que la institución llamada a formar a nuestros universitarios sea incapaz de trabajar con el mejor capital humano disponible por oscuros motivos e intereses corporativos. Ponerse a ello desde los estamentos públicos es más sencillo de lo que se transmite. Se necesita la firme voluntad de hacerlo. En su ausencia, la creciente competencia mundial en educación superior, en la que participan algunos de nuestros departamentos, acabará con la mayoría de nuestras universidades. Ya lo demostró Darwin con las especies.

Cada mañana cojo el coche para ir al colegio donde trabajo, en las afueras de la ciudad. Vivo en el barrio de San Pablo de Zaragoza, un conjunto de calles que antiguamente se especializaban por oficios y que ocuparon un extrarradio de la muralla romana. El barrio siempre ha tenido un perfil popular, con sus tabernas y tahonas. Una torre mudéjar, de aspecto yemení, contribuye a dar a estas calles un aire oriental y extraño. Durante décadas, pese a ocupar hoy un espacio urbano central, se dejó que muchos de sus rincones y plazas se degradasen, con solares vacíos en los que se amontonaba la basura con las jeringuillas de los drogadictos. Este fue uno de los barrios en los que se instaló parte de la emigración que desde los noventa llegó numerosamente a la ciudad. Ha habido intentos posteriores de mejorar esta zona, pero sin un impulso del todo decidido.

Apenas conozco a alumnos míos que tengan su casa por aquí, salvo a mi querido Felipe, que vive en un edificio nuevo que da al Ebro. Diré que son alumnos de un colegio privado. Muchos de ellos tienen sus casas en urbanizaciones de las afueras. A mí siempre me ha gustado vivir en el centro de las ciudades, no entiendo que haya un lujo mayor, aunque no todos mis alumnos están de acuerdo en esto conmigo y he discutido sobre ello alguna vez. Me gusta seguir sintiéndome, en cierto modo, un ciudadano romano, y entiendo que es un privilegio vivir junto a estas murallas. Muchos de mis alumnos tampoco han ido nunca al rastro de la ciudad, que es uno de mis rincones dominicales favoritos. “¿Usted va ahí?”, me preguntó una vez una alumna casi en tono de reprobación, dando a entender que era un lugar demasiado sucio. No puedo hacer generalizaciones porque en mi colegio hay de todo, desde familias desahogadas a personas de recursos medios o escasos pero que han decidido invertir sus ahorros, un piso o uno de los sueldos de los padres en la educación de sus hijos. Y, honestamente, no creo haber enseñado más en mi colegio de lo que he aprendido en él. En todo caso, una de las cosas que he tratado de transmitir a mis alumnos es el amor a la propia ciudad, a su centro -y a su pasado-, a los espacios comunes. Me doy cuenta de que no tengo nada de qué hablar con las personas que, por así decirlo, nunca “pisan el centro”.

Cojo el coche, iba diciendo, y de camino al trabajo tengo que ir deteniéndome frente a los pasos de cebra de tres colegios próximos a mi casa, y ahí veo pasar a alumnos que, en conjunto, ofrecen una estampa algo distinta de lo que luego voy a encontrar en mi aula. Veo pasar a madres emigrantes con sus hijos, chicas jóvenes con velo y grupos de adolescentes que fuman en corros mientras apuran la hora de entrada. No es fácil de adivinar que algunos de ellos carecen de cualquier referente universitario en sus familias, aun en grado lejano. No quiero exagerar, ni ofrecer una imagen apocalíptica, porque tampoco es eso lo que veo, pero desde luego todos los días, por un momento, soy testigo de que en nuestra sociedad no todos tienen las mismas oportunidades a la hora estudiar, y esto tiene que ver con el centro al que me refería, y con una hipocresía extendida: si hago un repaso mental rápido me doy cuenta de que son pocos quienes de entre mis amigos y conocidos, con carreras universitarias o bien situados socialmente, y que públicamente se reconocerían como de izquierdas o progresistas, llevan a sus hijos a la escuela pública. Los llevan, quizá, en el bachillerato, después de haber atravesado el “tramo peligroso” de la ESO, ese experimento controvertido de nuestra democracia. Estos conocidos y amigos míos eligen colegios laicos, preferentemente, y se han venido justificando con el argumento de buscar una enseñanza bilingüe o internacional. No les acuso porque yo no sé lo que haría si tuviese hijos como ellos. Pero no quiero dejar de señalar que muchos de ellos son políticos. Desde la semana pasada se han hecho públicos los patrimonios de nuestros diputados -una medida que me ha parecido impúdica y desacertada-, cuando, en lugar de saber si se gastan el dinero en pisos o motos de marca, quizá sería más interesante conocer a qué colegios llevan a sus hijos de 14 y 15 años.

Entiendo como normal un sistema de enseñanza en el que convivan centros públicos con otros de carácter privado o semiprivado. Pero hay por lo menos un par de irregularidades ante las que no deberíamos bajar la guardia. Una, referente a los colegios concertados, es bien conocida: el hecho de que un Estado no confesional esté pagando escuelas de carácter religioso y que, en muchos casos, no se hacen cargo proporcionalmente de los alumnos más problemáticos, bien sea por cuestiones idiomáticas, de aptitud o de extracción social. La otra, referida a la enseñanza pública, es, por lo que he venido entendiendo, la de haber seguido un concepto de igualdad no siempre justo ni eficaz, tratando, como tantas veces se denuncia, de equilibrar a la baja: se fuerza a que alumnos adolescentes con buena disposición tengan que compartir el aula con otros que sencillamente ocupan esa silla por un imperativo legal -la escolariza-ción es obligatoria e igual para todos hasta los 16-, y se hace difícil en muchos casos que buenos estudiantes de condición económica baja pasen el filtro de un medio adverso para aprender, por lo que se les condena, por así decirlo, dos veces.

El refugio de la memoria, el libro de recuerdos que escribió Tony Judt justo antes de morir el año pasado, tiene un capítulo titulado Meritócratas donde trata de su educación. El libro ha sido una de mis mejores lecturas de este verano, me ha gustado el humanismo europeísta del autor, su aliento antitotalitario y a la vez defensor de la idea de lo público. Y en ese capítulo, digo, narra cómo en los años sesenta pudo acceder al nivel más alto de educación, el King’s College de Cambridge, viniendo de la escuela pública gratuita, como lo hicieron muchos de sus compañeros procedentes de barrios londinenses. Existía entonces una escuela pública selectiva a la que se accedía por mérito, y que permitía a su vez acceder a las universidades antes reservadas a las élites. “Igualdad de oportunidades -concluye- e igualdad de resultados no son la misma cosa”. El impulso igualador de los sucesivos Gobiernos laboristas, cuenta, ha acabado por favorecer, según su opinión, a los colegios privados y a la hipocresía social en materia educativa.

Yo no sé si la propuesta de Judt, la meritocracia de una educación selectiva dentro del sistema público, es o no la mejor. Pero, en todo caso, considero que todo lo que vaya contra el conocimiento o frene el legítimo afán de aprender nunca podrá ser presentado como un elemento de justicia social ni de progreso. Las veces en que he tenido ocasión de oír o hablar con pedagogos responsables de nuestro sistema de enseñanza me ha sucedido que, o bien no entiendo cabalmente lo que dicen, por utilizar una terminología opaca con la que me he resistido a estar familiarizado, o bien no dejo de sentir algunas discrepancias. Lo de no enseñar contenidos, por ejemplo, sino enseñar a que el alumno aprenda por su propia cuenta, es una idea sin duda interesante, pero lo cierto es que la búsqueda del saber no puede partir de cero, y el profesor, se quiera o no, tiene que transmitir conocimientos, y cuantos más mejor. De hecho, son los alumnos quienes llevan la delantera a los profesores en el uso de Internet y las tecnologías de la información, lo que no nos hace dudar de lo mucho que esos chicos nos necesitan.

Pienso que nos equivocamos si entendemos que el fin primero de las aulas es el de hacer de correctores o igualadores sociales, en lugar de posibilitar el aprender. Porque invirtiendo el orden quizá produzcamos el efecto contrario al buscado. Es en los profesores que aman las disciplinas que imparten donde ha de recaer el peso de la enseñanza, en quienes sufren cuando ven que se desperdicia la inteligencia o que, tan injustamente, los que podrían progresar se quedan en el camino.

Lleva dos años vacía, sin que el sonido del alumnado ni el ruido de las bandejas metálicas se hagan oír en sus pasillos, en sus aulas o en el comedor. Durante décadas fue una escuela en el campo, uno de esos preuniversitarios cubanos que intentaba vincular el estudio con el trabajo y donde los adolescentes permanecían internos. Pero desde el curso 2009-2010 la mayoría de estos centros docentes cerraron sus puertas, ante la evidencia del fracaso pedagógico y productivo. En lugar de formarse en la práctica del trabajo agrícola, los becados se entrenaban en las hábiles mañas de simular que laboraban, mientras en los albergues florecían la promiscuidad y el matonismo. Afortunadamente el experimento terminó, no sin antes dejarnos una mezcla de recuerdos agridulces a quienes lo vivimos en carne propia. El gobernante Raúl Castro anunció su cierre en medio de un proceso por reducir costes y hacer que el pragmatismo se impusiera allí donde solo había primado el desatino. Los bloques de concreto, erigidos en medio de la nada, que albergaban estas becas, ahora están reutilizados algunos como viviendas o instituciones, otros simplemente abandonados. Ruinas nuevas, arquitectura ya desechada de una época reciente que terminó.

Aunque esta “idea del Comandante en Jefe” de fomentar los preuniversitarios en el campo llegó a su fin, todavía queda mucho por hacer para sacar del atolladero a la educación pública en Cuba. A lo largo y ancho de la geografía nacional las instalaciones escolares abundan y cada niño o joven tiene acceso gratuito a ellas, sin embargo, el bajo nivel profesoral, el deterioro material de la infraestructura docente y el excesivo componente ideológico conspiran notablemente contra su calidad. Los años dorados de la enseñanza en la isla parecen haber quedado atrás, se extraviaron junto a la pérdida del subsidio soviético y el desmembramiento del Consejo de Ayuda Mutua Económica (CAME). Lo cual confirma que aquellos publicitados logros educativos no estaban realmente respaldados por el desarrollo económico de la nación, sino que dependían directamente del apadrinamiento llegado desde el Kremlin.

Con la crisis de los años noventa, uno de las primeras señales del deterioro fue el éxodo masivo de maestros hacia sectores mejor remunerados. En la carpeta de un hotel, tras el timón de un taxi o como contador de alguna empresa de capital mixto, laboraban quienes antes enseñaban matemáticas, física o español en un aula. El déficit de educadores intentó paliarse y fue -al decir de los más viejos- peor el remedio que la enfermedad. Formados a la carrera, los profesores emergentes coparon las cátedras y hundieron aún más la otrora “joya de la corona” del socialismo cubano. No solo exhibían una insuficiente preparación, sino que venían aliados de una herramienta que lanzó en caída libre la formación de valores y la interacción con los estudiantes: las llamadas tele-clases. Durante más de un lustro, en la enseñanza media, las horas lectivas impartidas desde el televisor llegaron a ocupar hasta el 60% de la totalidad del programa docente. Manejar un mando a distancia para apagar o encender la pantalla era más importante que saber de geografía o gramática.

Y después empezamos a recoger los frutos de la improvisación, el bajo nivel de quienes arriban a la enseñanza superior, la ausencia de una formación ética entre los más jóvenes y la pérdida casi total del reconocimiento social que una vez rodeó a la figura del maestro. Tras juguetear de todas las formas posibles con la alquimia de la enseñanza, ahora el Ministerio de Educación intenta reparar el daño ocurrido. Se ha ampliado, por ejemplo, el tiempo de formación de quienes llevan la responsabilidad de instruir en las escuelas primarias y secundarias. La desactivación de muchas escuelas de régimen interno, también ha sido un paso recibido con alivio por los padres.

Sin embargo, aún en los murales de cada aula, en los libros de historia y hasta en las lecturas para aprender a leer, sigue estando presente un componente que se resiste a ceder espacio: la ideología. Ni las consignas, los lemas, la adoración a los líderes ni el estudio del marxismo leninismo serán eliminados con las nuevas transformaciones educativas. El actual ministro de Educación Superior, Miguel Díaz Canel, ha ratificado también la premisa de que “la Universidad es para los revolucionarios”, lo cual más bien promueve la simulación que la fidelidad política.

Encima de eso, la educación pública sigue interpretándose como una dádiva, un regalo, y no como un derecho sobre el que cada ciudadano podría exigir y demandar. Ante la menor crítica hecha al Gobierno, la primera respuesta es recordarnos que no pagamos ni un centavo por sentarnos en un aula, desconociendo así que el monto destinado a ese sector proviene de las arcas nacionales y por ende sale de nuestros bolsillos o de los recursos nacionales que nos pertenecen. No nos está permitido tampoco protestar en las calles para que nuestros hijos tengan una instrucción de mayor calidad y sin la influencia directa de las premisas de un partido, pero algo se ha logrado. Nuestra pequeña victoria tiene como trofeo un enorme albergue de concreto abandonado en mitad de la nada, un experimento educativo que quedó atrás.

Cada vez está más claro que nuestra riqueza nacional obtenida en los largos años dorados del boom inmobiliario no fue a parar a la educación. La educación, como podemos comprobar un día sí y otro también, no es una de nuestras glorias nacionales, a diferencia, por ejemplo, del fútbol o, hasta no hace mucho, de los toros. Y aunque los políticos suelen hablar de la educación, la mayoría de ellos no sienten ninguna devoción hacia ella y prefieren, por el contrario, estimular la ignorancia, la burricie y la estupidez.

La educación en España provoca mucho ruido y poco debate. En términos generales, nuestros políticos sienten atracción por el poder, la comunicación, es decir, salir mucho en los medios, y por sus votantes, aunque solo por los más fieles. Como para lograr todo eso no necesitan estudiar, sentir el amor por el conocimiento, la educación les trae sin cuidado. Hablan, eso sí, de formación, pero, en realidad, quieren decir preparación, adquirir crédito profesional a través de un título, ganar dinero fácil y con rapidez. La formación es otra cosa.

Como ocurre con casi todo en la vida, no hay una única y simple verdad sobre la educación, pero hay un acuerdo bastante básico entre los especialistas en señalar que la educación significa el desarrollo integral de los individuos más allá de la preparación profesional, algo que incluye necesariamente comprender la naturaleza de las cosas y el mundo que nos rodea. La educación es una guía imprescindible para captar los entresijos de la sociedad tan compleja que hemos creado. Conocimiento, respeto por las personas y ambición por ampliar los estrechos horizontes de la pequeña comunidad de vecinos, familia y amigos en la que cada uno habitamos. Esas son tres cualidades básicas de la educación.

Con el trasfondo de la cruda crisis económica y de las altas tasas de paro que padecemos, a muchos les gusta repetir hasta la saciedad que nunca ha habido una generación tan bien formada como los jóvenes en la actualidad, lo cual, vista la historia de España de la mayor parte del siglo XX, no significa gran cosa. Ese tópico, un lugar común bastante generalizado también en los medios de comunicación, en las tertulias y en la calle, es el resultado, por un lado, de la confusión entre preparación profesional, aunque sea chapucera, y formación; y por otro, de un desconocimiento agudo y preocupante de lo que significa la educación.

Una persona educada debe ser capaz de pensar y escribir con claridad, comunicar con precisión y pensar críticamente, algo que debería ser un requisito imprescindible para los estudiantes universitarios. No hace falta conocer mucho las universidades españolas ni ser un especialista en educación para comprobar lo lejos que estamos de esa primera y fundamental premisa.

Una buena educación, además, debe proporcionar una apreciación crítica de las formas en que obtenemos el conocimiento y la comprensión de la sociedad, conocimientos básicos de los métodos experimentales de las ciencias, de los logros sociales, artísticos y literarios del pasado, de las principales concepciones religiosas y filosóficas que han guiado la evolución de la humanidad. No se puede ser provinciano, solo del pueblo o ciudad donde uno ha nacido, sin aspirar a aprender de verdad otros idiomas, ignorando a las otras culturas o los hechos históricos que han contribuido a configurar el presente. La educación debería servir también, por supuesto, para adquirir especialización o formación profesional en algún campo de conocimiento. De una persona educada, en fin, se espera que tenga algún conocimiento sobre los problemas éticos y morales, en constante cambio, que pueda ayudarle a formarse un juicio sólido y elegir entre las diferentes opciones.

El salto de la mera preparación, de un conocimiento informado, a una apreciación crítica de las cosas, a la formación profunda, puede resultar una ambición inalcanzable, pero hay que perseguirla con ahínco a través del estudio continuo, del estímulo del hábito de la atención, del arte de la expresión y del pensamiento crítico. Desarrollar los poderes del razonamiento y del análisis no es algo que se estimule mucho entre nosotros, dominados como estamos por la mentalidad de los tecnócratas y de los corredores de Bolsa, que animan a obtener beneficios inmediatos, con un desconocimiento supino de lo que significa organizar la enseñanza a largo plazo.

La educación es un privilegio que no puede dejarse en manos de los burócratas, de los amantes de las estadísticas y del currículo, de quienes desprecian a los profesores y limitan su autoridad ante los alumnos, los padres y la sociedad en general. En los tiempos en que vivimos, rodeados de ordenadores y tecnología moderna, la información puede adquirirse sin demasiada dificultad. La educación necesita mucho más, aunque en España todavía no nos hayamos enterado.

Twitter echa chispas con los recortes educativos anunciados. Algunos hashtags lanzados al efecto como #profesoresinEsperanza, #Espublica o #figardimision contienen miles de tuits que buscan, una vez más, un comienzo de curso calentito en la enseñanza pública. La realidad es que entre los mensajes hay mucha consigna y poco argumento, mucho eslogan y poca contrapropuesta. Entré en el debate con la pregunta «¿Qué habría que recortar y qué no?» y las contribuciones fueron escasas y poco constructivas. Probablemente 140 caracteres no dan para grandes reflexiones, pero sí para concluir que el debate se ha ideologizado. La defensa de determinados derechos laborales aparece trufada de una presunta defensa de la calidad de la escuela pública que no es tal, con ataques a la escuela privada o concertada -que también atraviesa su particular crisis-, a los empresarios… o incluso con críticas a la visita del Papa.

El debate educativo se presta a revestir de grandes principios lo que son legítimos intereses particulares. Determinada enseñanza privada lo hace frecuentemente cuando enarbola la bandera de la libertad de elección de centro. Y es lo que pasa ahora cuando se exige con grandilocuencia que la escuela pública debe quedar al margen de la penuria que asola el país. Es cierto que más de 3.000 interinos se han quedado sin trabajo y que los profesores tendrán que dar dos horas más de clase a la semana, pero es la misma realidad con la que convivimos casi todos desde hace varios años. También 2.700 periodistas han perdido su empleo sólo en Madrid desde que empezó esto.

Este espacio me permite desarrollar otra idea sobre un viejo debate que se ha suscitado a cuenta de los recortes. Resulta que buena parte del ajuste propuesto procede de la supresión de las tutorías en grupo. Sesiones que, en general, se emplean para orientar a los alumnos sobre valores, un poco al estilo Alcohólicos Anónimos. ¿Educación o enseñanza? Y la respuesta: Educación y enseñanza, claro. Pues bien, en este caso el error no está en la respuesta sino en la pregunta y en ese falso dualismo construido en torno a esta cuestión. Esa es mi tesis.

Un diario nacional publicó hace unas semanas un reportaje en el que intentaba acercarse a esta cuestión bajo el título «Enseñar a convivir o Matemáticas». La casi totalidad de las fuentes consultadas se mostraban a favor de las tutorías en grupo. Se trataba de opiniones procedentes del mundo universitario y de algunos profesores. Contrastaban con los comentarios de los lectores, que mayoritariamente se posicionaban en contra. Por ejemplo, uno de ellos decía: «La verdad es que mis hijos no han sacado ningún beneficio de las tutorías…» y otro: «Filosofía y ética están para eso. Además, cada profesor debe aportar respeto y saber convivir en su propia clase…». Así ocurría con casi todos los comentarios. He querido detenerme en esta cuestión para evidenciar, de paso, la brecha que sigue existiendo entre el llamado pedagogismo y la educación real.

Y, aunque se trate de un ejemplo concreto, esto no es una cuestión menor, sino que afecta al fondo de la cuestión que se dirime en estos días: el papel del profesorado en la educación. ¿Alguien piensa seriamente que las tutorías en grupo pueden resultar eficaces en orden a modificar las conductas de los alumnos, que es de lo que se trata en definitiva? ¿Alguien es tan ingenuo como para creer que un sermón religioso o laico va a servir para construir buenos hábitos en el alumnado? ¿Alguien de verdad piensa que un chaval desarrolla un mal comportamiento porque nadie le explicó nunca cómo debe comportarse? ¿Que insulta a su madre o que no estudia porque no sabe que eso está mal?

Nuestra lengua utiliza verbos distintos para la enseñanza y para la educación. Las matemáticas se enseñan, los valores no: los valores se transmiten, se inculcan, se crean. Se sirven sabia y misteriosamente entremezclados con las Matemáticas, con la Lengua, con el Conocimiento del Medio… Así como con las tutorías personalizadas y, sobre todo, con el buen ejemplo. Es la acción sobre la persona lo que puede mejorarla. La experiencia dice que los hermosos discursos sirven de poco y su efecto es efímero. Por eso creo más en los 15 consejos anónimos de la «Carta de un hijo a todos los padres del mundo», que hace unos días pude releer en la puerta de una consulta pediátrica. «Uno. No me grites. Te respeto menos cuando lo haces. Y me enseñas a gritar a mi también y yo no quiero hacerlo. Dos. Trátame con amabilidad…».

Nuestro país necesita mejorar la calidad de la enseñanza y para ello es imprescindible contar con los profesores. Pero éstos deben poner también todo su empeño en mejorarla y eso sólo se consigue con vocación y dedicación. Como ha sido siempre.

After a summer of budget cuts in Washington and state capitals, we have only to look to our schools, when classes begin in the next few weeks, to see who will pay the price.

The minimum required school day in West Virginia is already about the length of a “Harry Potter” double feature. In Los Angeles, Philadelphia and Milwaukee, summer school programs are being slashed or eliminated. In Oregon and California this year, students will spend fewer days in the classroom; in rural communities from New Mexico to Idaho, some students will be in school only four days a week.

For all the talk about balancing the budget for the sake of our children, keeping classrooms closed is a perverse way of giving them a brighter future.

What’s needed is more time in classrooms, not less. Our school calendar, with its six-and-a-half-hour day and 180-day year, was designed for yesterday’s farm economy, not today’s high-tech one.  While many middle-class families now invest in tutoring and extra learning time, less-privileged children are left on the sidelines, which only widens gaps in achievement and opportunity.

Two years ago President Obama said that the “challenges of a new century demand more time in the classroom.” Plenty of research suggests that one of the strongest indicators of scholastic achievement is the amount of actual time devoted to learning. Therefore, we need to move schools toward longer days and years. Ideally, increasing learning time by 30 percent would mean more individualized support; a more well-rounded education in a broader array of subjects, from science and foreign languages to arts and robotics; and less unsupervised after-school and summer time. For parents, it would mean a school day better aligned with the typical work day.

The good news is that more than 1,000 schools in the United States are now using expanded schedules. Almost every high-performing charter network in the country, from KIPP to Achievement First, uses significantly more scheduled time to achieve impressive academic gains, and many public schools, spurred by local initiatives, innovative state policies and federal leadership, are also adopting this promising practice.

In Boston, for example, the Edwards Middle School has gone, in five years, from the worst-performing, least-desired middle school to a model of success after it increased scheduled teaching time by 30 percent. Students there now outperform the state average proficiency rate in math and have nearly closed achievement gaps in literacy. This has occurred in a school where over 80 percent of the students come from low-income families.

Perhaps most surprising, some schools have shown that these changes can be made without spending more money. Brooklyn Generation School replaced most administrators with teachers and staggered all employees’ schedules, allowing it to increase learning time by 30 percent without additional cost. Class sizes have been reduced and the burden on teachers lowered. Last spring, 90 percent of seniors graduated on time. Remarkably, when these students entered high school, only about 20 percent were at grade level.

These ad hoc efforts are great for the students involved. But we really need a more comprehensive national effort to make expanded learning time the norm in American education, especially for our neediest students, through smarter use of local, state and federal resources. More hours of learning — not fewer — can make a world of difference.

Hace unos 20 años iniciamos una senda de estudios de sociología de la educación de la que ha resultado una amplia colección de libros, patrocinados por la Fundación Santillana, Funcas y otras instituciones, públicas o privadas. En todos los casos, nosotros somos los responsables, y no nuestros patrocinadores, de las afirmaciones vertidas en sus páginas, que creemos ajustadas a la razón y a los hechos, y que estamos dispuestos a rectificar, por supuesto, a la vista de mejores razones y datos, siempre buscando un diálogo constructivo y ecuánime, sabiendo que nuestro diagnóstico y nuestro enfoque son, como todos, discutibles. El diagnóstico de estos estudios ha solido ser bastante crítico con los resultados educativos del país, y su orientación general ha sido bastante nítida, caracterizándose por reconocer la importancia de los factores económicos y políticos, pero, sobre todo, por enfatizar la relevancia del diseño institucional y de la cultura de los agentes educativos a la hora de proporcionar a los españoles una buena educación.

Este es también el rasgo que creemos predomina en el último de nuestros trabajos, Diagnóstico y reforma de la educación general en España, el grueso del volumen II de Reformas necesarias para potenciar el crecimiento de la economía española, editado con el patrocinio del Instituto de Estudios Económicos.

Al libro le ha otorgado cierta atención un diario de amplia difusión nacional que se ha centrado, casi exclusivamente, en dos aspectos que tratamos brevemente y de manera muy secundaria, porque no forman parte del argumento principal del trabajo. Este analiza los actores y las instituciones del sistema de enseñanza general español, en perspectiva comparada, y plantea el problema de cómo introducir mecanismos institucionales y un repertorio de motivos que incentiven la implicación de los docentes, las familias y los propios alumnos en el proceso educativo.

En cambio, los aspectos comentados en la prensa se reducen a breves referencias a la discusión académica sobre la posible influencia de la herencia genética en el rendimiento educativo, y (de manera más somera) a algunas posibles consecuencias no deseadas de la feminización de la enseñanza general, debidas precisamente a que la carga laboral / familiar no se reparte de manera equitativa entre madres y padres. Desafortunadamente, esas noticias han presentado nuestra perspectiva sobre esos temas de una manera incompleta, en especial sobre el primero de ellos, lo que ha podido contribuir a que quienes solo han leído estos artículos se hayan formado una idea equivocada de lo que decimos en el estudio, que creemos nuestro deber corregir, aprovechando la oportunidad que nos brinda este periódico. Para ello, utilizamos in extenso el texto de una entrevista, realizada el 27 de junio pasado, que el lector puede encontrar íntegra en www.asp-research.com. Aquí nos centraremos en el tema de la herencia genética.

Ante todo, dejamos claro que no afirmamos, de ningún modo, que la herencia genética prime sobre el origen socioeconómico de los alumnos a la hora de explicar el rendimiento escolar. Tratamos de contribuir a una mejor discusión de la influencia de diversos factores sobre los resultados educativos, para avanzar en el conocimiento de la verdad y para que las políticas educativas la tengan en cuenta, siguiendo una tradición de sociólogos de la educación como Christopher Jencks y otros. Para ello, citamos estudios que comparan el rendimiento escolar de los hijos biológicos y de los hijos adoptados, y apuntan a que el peso de la herencia biológica (no necesariamente de la inteligencia tal como suele entenderse, sino, quizá, de otros rasgos) puede ser similar al del estatus socioeconómico. Sabemos que los datos del estudio PISA de la OCDE sugieren que el índice de estatus económico explica alrededor de una décima parte de la varianza de los resultados de los tests en los países de la OCDE. Pero estudios como los de Anders Björklund indican que, al tener en cuenta la posible influencia de los factores biológicos, el peso del estatus socioeconómico se reduce a la mitad. Así pues, de confirmarse los estudios sobre hijos biológicos y adoptados, estaríamos ante unos factores socioeconómicos que probablemente explicarían alrededor de un 5% de la varianza y unos factores llamados genéticos que explicarían alrededor de otro 5%.

Estamos al comienzo de una discusión académica sobre cómo se reparte la influencia de dos factores que, juntos, parecen explicar, por el momento, una décima parte de la varianza en los resultados educativos. Creemos que lo más importante es indagar en el 90% de la varianza no explicada, que es lo que hacemos en la casi totalidad de las más de 200 páginas del texto. Somos conscientes de que se trata de un tema delicado por el uso abusivo, con consecuencias tan trágicas, de las explicaciones biológicas que han hecho científicos y políticos de todo signo y bajo todo tipo de regímenes, no solo dictatoriales. Pero que sea delicado no significa que haya que ignorarlo.

En ningún caso afirmamos que haya una primacía de la genética. Los trabajos citados revisan la bibliografía existente, en la que se consideran los posibles efectos de factores biológicos a la vez que los tradicionalmente estudiados factores socioeconómicos. Nos parecen lo suficientemente serios como para iniciar una discusión. Obviamente, no son la última palabra, ni sus autores pretenden tenerla. En realidad, el objetivo inicial de esos autores parece ser no el de promover un enfoque geneticista sobre el comportamiento social, sino el de afianzar la noción de que el estatus socioeconómico de origen influye en el estatus de destino incluso tras controlar los efectos de los factores genéticos.

No somos partidarios de ningún tipo de determinismo genético. Tampoco somos partidarios de un determinismo de los factores del entorno o medioambientales. Tampoco somos partidarios de un determinismo combinado de los genes y del entorno. No somos deterministas. Creemos más bien que una versión más razonable de las ciencias sociales (y la filosofía) es la que considera a los sujetos humanos como agentes “infradeterminados”, con un grado de libertad que es la razón por la que se les considera responsables de sus actos, incluso cuando se equivocan (por ejemplo, cuando juzgan erróneamente a los demás).

Esperamos que este artículo ayude a evitar futuros malentendidos. En todo caso, el lector interesado puede acudir directamente al libro que es la fuente original (en www.asp-research.com) y sopesar las afirmaciones y las apoyaturas empíricas, argumentales y bibliográficas que en ella se contienen. Así verá que, aunque los temas aquí mencionados requieren atención y ulteriores estudios, hay otros que son de una importancia mayor y más urgente. Los de mayor alcance se refieren al diseño de las instituciones, las reglas de juego sobre el terreno educativo y las motivaciones de los agentes educativos, sin desdeñar los temas económicos y de reparto de responsabilidades públicas y privadas al respecto. Pero quizá tan importante como discutir el contenido de la política educativa es hacerlo de forma que esa discusión sea fructífera. Si lo hacemos sin ecuanimidad e ignorando los razonamientos y los datos aducidos por las diferentes partes, nos será difícil aprender, ensayar y rectificar, y acabaremos dando vueltas, una y otra vez, a un statu quo que, a nuestro juicio, está llevando la educación en España por un camino erróneo. La cuestión es tan relevante para nuestro futuro que bien merece la participación constructiva de todos los que tengan algo que aportar.

El 31,2% de los jóvenes españoles no concluye la Secundaria, más del doble que la media europea. Este dato debería provocar alarma en la sociedad española y en los responsables educativos del Gobierno central y de las comunidades autónomas. Y así parece ser cuando los candidatos a presidir el Gobierno de España lamentan públicamente esta situación e idean fórmulas para reintegrar de alguna manera a esos “fracasados” en el sistema educativo, aunque sea compatibilizando trabajo y formación escolar. A esta cifra tenemos que unir la del abandono de estudiantes universitarios. Según el Informe Fedea, el porcentaje de alumnos que abandonan sus estudios en el segundo curso de la carrera que decidieron estudiar es del 32%.

Todavía no están explicitadas las razones que llevan a un alumno universitario a dejar los estudios a mitad de graduación. A nadie se le oculta que el proceso de Bolonia no ha hecho fortuna en la Universidad española. Lo cierto es que los alumnos, a diferencia de lo que ocurría en los años setenta y ochenta, se han cargado de créditos en forma de materias cuatrimestrales que les supone afrontar cursos escolares con 10, 11 y hasta 12 asignaturas, algunas de las cuales solo tienen una relación muy somera con los estudios elegidos, hasta tal punto que no es hasta el tercer curso cuando el estudiante empieza a entender que las materias que cursa son verdaderamente útiles para su futuro profesional.

Cuando los estudiantes se decantan por cursar determinadas carreras universitarias y se encuentran con que en los dos primeros cursos tienen que examinarse de contenidos que, aparentemente, no tienen casi nada que ver con lo que ellos esperaban, no es extraño que la deserción se produzca por la sencilla razón de que creyeron que se equivocaron de estudios.

¿Y por qué tantas asignaturas? Porque no existe Universidad capaz de eliminar aquellas que solo representan una pesada carga para quienes tienen que cursarlas, sin que se llegue a entender qué utilidad específica tienen para los estudios que el estudiante realiza. Aquí, de nuevo, vuelve a hacer acto de presencia el sentido corporativo de la Universidad, protegiendo al profesor necesitado de créditos frente a los intereses del alumno. Ese abandono del 32% le supone a los españoles un gasto de 1.400 millones de euros que, sin duda, vendrían muy bien para aumentar el porcentaje del PIB que el Estado dedica a la política de becas y que, aún, se sitúa lejos de la media europea -0,09% del PIB, frente al 2,5%-.

Los españoles somos exigentes a la hora de juzgar retrasos injustificados en servicios públicos, tales como llegadas y salidas del AVE, líneas aéreas, espera para intervenciones quirúrgicas, tramitación de expedientes administrativos, etcétera y, sin embargo, somos absolutamente pacientes y comprensivos con las demoras que se producen en la duración de los estudios universitarios de los jóvenes españoles.

Antes de Bolonia, un 70% tardaba, en promedio, dos años más de los requeridos para completar una licenciatura. Ello implica un despilfarro anual de casi un 0,15% del PIB. Además, nuestra economía pierde competitividad con ese desfase, puesto que los países con los que competimos mantienen unas tasas de cumplimiento del tiempo estipulado para concluir los estudios universitarios que no se compadecen con las españolas. Mientras un 70% de nuestros alumnos siguen dos años más en las aulas universitarias, los estudiantes de otras latitudes se incorporan a la actividad productiva o investigadora a su tiempo, sin que se tenga conocimiento de que el nivel de inteligencia de estos últimos sea superior al de los primeros.

A diferencia de lo que ocurre con la sanidad, cuando un paciente ingresa en un centro sanitario, el médico que lo atiende se responsabiliza de la suerte de ese paciente, individualiza su tratamiento, intenta corregirlo cuando no se aprecian avances significativos en el proceso de curación, expone el caso en sesiones clínicas cuando los tratamientos no surten efecto y, en última instancia, solicita ayuda de otros colegas cuando se siente impotente para atajar el mal.

Por el contrario, en la Universidad las cosas se conducen de distinta manera, dándose el caso de alumnos que asisten atónitos al espectáculo de asignaturas donde la media de aprobados no supera el 10%, siendo necesarias cinco o seis convocatorias para aprobar un temario que casi nadie consigue superar al primer o segundo intento. Y, puesto que quienes acceden a los estudios universitarios han tenido que transitar un largo itinerario coronado con una selectividad, no es admisible que el tiempo necesario para concluir unos estudios programados para cuatro o cinco años se sobrepase en casi el 50% del tiempo estipulado.

¿Y qué ocurre con el fracaso escolar en secundaria? Estamos hablando del 31%. Si se considera que continuar el itinerario educativo, hasta concluir con un máster, un doctorado o una formación profesional de segundo grado, es un camino seguro para tener cierto futuro profesional y laboral, habrá que preguntarse por las causas que animan a 31 de cada 100 jóvenes entre los 16 y los 18 años a abandonar ese camino seguro. Sin duda, dentro de ese porcentaje se encontrarán jóvenes cuyo grado de inteligencia se aleje de los niveles medios, lo que les podría dificultar seguir unos estudios para los que no estén totalmente capacitados. Cualquiera que haya pisado un aula escolar sabe que ese porcentaje es mínimo e insignificante para lo que se discute, que no es otra cosa que averiguar las razones profundas por las que un joven, recién salido de la adolescencia, decide abandonar lo que, se supone, es el recorrido necesario para su futuro más cierto.

El abandono puede deberse a dos circunstancias: que el alumno, sabiendo que lo que le han dicho del itinerario es verdad, rompe con las certezas y emprende otro camino lleno de incertidumbre y que no se sabe adónde le conducirá; o bien que no se cree que un itinerario escolar sea el mejor camino para llegar al sitio que él tiene en su cabeza.

En el primer supuesto, no cabe duda de que estamos ante un joven que gusta del riesgo, puesto que abandona lo seguro para adentrarse en un mundo proceloso y menos marcado que el escolar. Tratar de devolverlo al aula es un empeño inútil por cuanto es evidente que ese no es su sitio. Resultaría más provechoso, para él y para la sociedad, que se tratara de averiguar qué sueño, qué ilusión, qué proyecto pasa por la cabeza de quien abandona lo cierto para adentrarse en lo incierto. Si lo descubriéramos, y financiáramos, habríamos encontrado yacimientos de empleo y de riqueza que ni siquiera imaginamos. En las Administraciones españolas deberían existir gabinetes encargados de averiguar los sueños jóvenes de aquellos que tomaron derroteros distintos de los que la ortodoxia aconseja.

En el segundo supuesto, aquel donde el alumno ha creído descubrir que los estudios reglados no son el camino que conduce al éxito laboral o profesional, estamos ante un grupo de jóvenes que ha adivinado lo que, más tardíamente, comprueban cientos de titulados universitarios que, tras años de estudios, acaban por incorporarse a la vida laboral en actividades que nada tienen que ver con aquello para lo que se formaron y prepararon. A este segundo grupo habría que sondearlo porque, al final, puede que resulten ser los más listos de la clase, en contra de lo que se predica.

La historia está llena de personajes brillantes que fracasaron o abandonaron sus estudios no por falta de inteligencia sino por exceso de imaginación. También abundan los ejemplos contrarios.

El 21 de junio el Instituto de Estudios Económicos (el think tank financiado por la CEOE) publicó el informe Educación y Formación Profesional, cuyo contenido se esperaba fuera una aportación sustantiva a un tema crucial para nuestro país. Lo firmaban el doctor Pérez-Díaz, catedrático de Sociología, y el también sociólogo Juan Carlos Rodríguez, y concluía que “la herencia genética tiene una influencia sustantiva en el rendimiento escolar”, tanto que reduce a la mitad la acción del ambiente o “nivel educativo o socioeconómico”. El problema es que este salto conceptual carece de ningún punto de apoyo. Veamos por qué.

Los investigadores saben que, para lanzar una hipótesis de esta naturaleza -el éxito en los estudios es achacable a la carga genética-, el estudio debe constar como mínimo de las siguientes partes y fases: 1) datos obtenidos por medio de pruebas cognitivas realizadas sobre varios grupos de niños; 2) secuencias genéticas decodificadas de los citados niños (algo para lo que no se tiene aún capacidad ni científica ni dineraria, teniendo en cuenta que el genoma humano se completó en el año 2000 a nivel estructural, pero que aún se ignora la función de la mayoría de nuestros genes), y 3) resultados concluyentes sobre periodos de escolarización obligatoria completa (suelen durar 11 años). Todo ello bajo circunstancias de igualdad absoluta entre los niños, de modo que la correlación entre secuencia de ADN y desempeño escolar quede irrebatiblemente establecida.

Dado que el estudio carece de dichos elementos, y ha sido realizado a vuelapluma y no a lo largo de decenas de años, ni en colaboración con genetistas y educadores, la idea de que “la herencia genética debe influir en el rendimiento académico” es un completo disparate. A un doctor, aunque sea de letras, se le supone un mínimo conocimiento sobre la metodología científica.

Si se piensa con detenimiento, el intento de la patronal de disfrazar de científico su ataque contra el gasto público en educación, no resulta sorprendente: a menudo, los estudios de los think tanks conservadores son deficientes porque caen en lo que en ciencia se denomina “sesgo de selección”, aunque, eso sí, compensan su inutilidad científica con una abrumadora eficacia propagandística.

Los lobbies conservadores saben que los hechos verdaderos son inofensivos frente a mensajes emocionantes reiterados y de apariencia razonable. Así pues, quienes financiaron el libelo debieron pensar que un mensaje proveniente de a) profesores universitarios, b) que contuviese la palabra “gen”, y c) librase a los españoles de la pesada carga de la fuerza de voluntad sobre sus resultados en la vida, podría ser asumido de grado: “Ni mis hijos, ni yo, ni los profesores, ni nadie, tienen la culpa de los suspensos. ¡Lo dicen los doctores de la universidad, que saben de genes! Cada uno nace como nace, ¡qué se le va a hacer!”.

Que la patronal se haya atrevido a suscribir un pseudoestudio de estas características es escandaloso por insultante, y un baldón que debilita la confianza con la que se leerán sus próximos informes. En cualquier caso, ya que estos autores han intentado llevar un tema de índole sociopolítica al área de la genética, habrá que responderles en el lenguaje al que aspiran.

Hay una rama de la investigación, la epigenómica, que estudia el modo en el que los genes se expresan o no a lo largo de la vida de los sujetos. En ese funcionamiento o silenciamiento de la carga genética influyen factores ambientales como la alimentación, el estrés, las caricias de la madre en las primeras etapas de vida, las drogas (¡hay que ver los estragos sobre la expresión genética que causa la cocaína!), los rayos UVA… Una vez los individuos ya están conformados, la acción de lo que les rodea tendrá consecuencias positivas o negativas sobre la programación de sus genes.

Basten un par de ejemplos para hacer comprender la importancia decisiva del ambiente. Todo el mundo conoce a alguna pareja de gemelos: su ADN es idéntico, pero su expresión se va diferenciando hasta el punto de que, en la edad adulta, una hermana puede parecer mucho mayor que la otra, un hermano puede desarrollar un cáncer y el otro no, una puede convertirse en artista y otra en criminal.

Imaginemos ahora dos larvas recién nacidas en un panal; ambas tienen los mismos genes, pero una será alimentada con jalea real y la otra con otro tipo de nutrientes. En la primera, la jalea real silenciará la expresión del ADN metiltransferasa Dnmt3, lo cual hará que ciertos genes se activen y, entre otras cosas, se le desarrollen ovarios: será una abeja reina. La segunda larva, sin embargo, se quedará pequeñita y será un macho que trabajará toda su vida para alimentar a la enorme abeja reina.

Así que lo que desde la patronal se ha escrito y divulgado con eslóganes mendaces es una solemne imbecilidad (sin perdón) que solo revela ignorancia -los autores desconocen lo que es un gen a nivel bioquímico, aunque lo invocan- y la intención innoble de minar la igualdad de oportunidades.

Sea como fuere, antes de utilizar el nombre de la ciencia en vano, recomiendo al doctor Pérez Díaz y al señor Rodríguez que, de cara a futuros estudios, pasen por el curso de genética 1 (en primero de cualquier carrera de ciencias de la salud).

“What are you going to say if I don’t make it?” my son asked me before he left for a long-distance ocean swim required by his school.

“I’ll say, ‘Can’t you even do that? What a waste of tuition!”’ We both laughed as I continued, “What did you want me to say? ‘Nice try?”’

That such words of encouragement would be relegated to sarcasm reflects my son’s experience of six years in an elite Japanese elementary school. All 122 of the sixth graders, except for two who had been out sick or injured, swam one or two kilometers that summer. From the relief of the parents and children I saw after the event, it was clear that what mattered was not how hard the students tried but whether they actually went the distance.

Earlier this year, my son graduated from one of the country’s most elite, private elementary schools. The school did a good job of imparting textbook knowledge and exposing him to a rich array of art, music and sports. He left with an impressive body of facts at his fingertips and a solid foundation in math, reading, writing, science and history.

My son’s intellectual growth is another matter. Pervasive negative reinforcement from teachers and a competitive atmosphere that demoralized underachievers chipped away at his self-confidence. A constant and towering amount of work pushed him to view all school tasks as daunting. I fear that instead of planting the seeds for a thirst for knowledge, the rigors of school may have discouraged the development of a probing mind.

The initial years were ideal. On the first day of school, the homeroom teacher circulated a small box and said, “There’s a picture of the kind of child I like in there, so take a good look.” I cherish the photo I have of my son peering into the box and smiling at his reflection in the tiny mirror pasted inside.

The basics of reading, writing and math were emphasized. Children were encouraged to play hard, and conflicts, even physical fighting, were not discouraged as long as they didn’t cause injuries or weren’t a result of bullying. As a parent of an only child, I appreciated the school’s willingness to allow the students to experiment with their own strengths and weaknesses. My son developed a love for his school and strong friendships during these years.

The dark side came in the latter half of elementary school as the academics became more advanced and the teachers emphasized results. To motivate students in a culture in which people tend to define themselves by how they compare with others, papers and projects were displayed on the walls or photocopied and distributed to parents. Test scores often noted the average mark and class rank, so that instead of receiving my son’s report and saying, “Good job, 88 out of 100!,” I was prompted to lament, “Oh, just below the average of 91.”

Praise was doled out parsimoniously. In a certificate my son received for completing the two-kilometer swim, the words of congratulation from his instructor were followed by a list of “overall weak points that I want you to polish.” It is no wonder that, as the years went by, my son would say with increasing frequency, “I’m not good at that.”

Our most painful episode took place in the fifth-grade Japanese class. The teacher was a supremely confident man in his 60s, popular but intimidating for his entertaining and sharp tongue and revered by most parents for the advanced materials he taught. One day, he circulated my son’s notebook around the class as an example of sloppy penmanship. Instead of apologizing in shame, my son joked, “Handle with care! That’s my treasure.” When sending him to stand in the hallway still didn’t elicit the expected remorse, the teacher took him to an empty classroom and slapped his face until blood streaked down the center of my son’s shirt.

A resilient and optimistic boy, my son continued to attend that class happily. But I’m still harping on the disturbing values that I saw in the incident — promoting corporal punishment and humiliation. I didn’t report it to outside authorities because I didn’t want to jeopardize my son’s standing at the school. Besides, few other parents seemed to share my outrage, presumably feeling the teacher’s strengths outweighed his severity and knowing their children would be more obedient.

When I look back and wonder whether I would have chosen the same school if I could do it over again, I find it’s a tough call. I haven’t come across a school in Japan that consistently tries to provide creative ways to spark the potential in every child, while also instilling a high level of knowledge.

I just hope that my son will remember that he mastered enough math to score an 88 and not that he scored below the 91 average; that he had the athletic prowess to swim two kilometers even though he didn’t perfect his breaststroke; and that he had the dignity to accept, rather than resist, a teacher who beat his face.

And may he always smile when he sees his reflection.

Tuve la mala suerte de nacer en el seno de una secta protestante cuyo culto ignoraba de manera contundente el latín. El latín era de católicos, de la misa, del Vaticano, de los falsos cristianos con su Papa, su clero célibe, su transubstanciación, su nefasto sistema de confesión oral, su Virgen María, sus indulgencias, sus bulas, sus conventos… Nosotros, que nos considerábamos los auténticos siervos de Jesús, lo rechazábamos, remitiéndonos exclusivamente a la famosa versión inglesa de la Biblia conocida como del rey Jaime (The authorised king James version), ejecutada en el siglo XVII y reputada uno de los mayores monumentos del idioma.

Víctima de tal estulticia, terminé mis estudios universitarios sin haber abierto jamás la Biblia Vulgata. Y tardé unas décadas más en darme cuenta del grave perjuicio que había supuesto para mi formación cultural la exclusión de aquel latín eclesiástico sin el cual no se entiende nada de nuestro entorno. Exclusión que hoy atañe, irónicamente, a toda la cristiandad al haber cometido la Iglesia el -a mi juicio- inmenso, por no decir imperdonable, error de suprimir el latín en la misa y así contribuir al desconocimiento del idioma universal que hoy caracteriza a nuestros jóvenes.

Universal, sí, ¿cómo ponerlo en tela de juicio? No puedo olvidar mi lectura, todavía adolescente, de un libro del autor anglofrancés Hilaire Belloc, El camino de Roma (The path to Rome). Libro que no he vuelto a ver desde entonces, aunque por internet me entero de que se sigue reeditando. No se trataba del camino hacia la verdad católica, sino de un viaje real -un peregrinaje-emprendido, a pie, por llanos y montes, desde el este de Francia (Belfort, si no me equivoco) hasta la ciudad eterna. Lo que recuerdo en especial es el elogio que se hace allí de la misa latina, de la misa que entonces se podía oír igual en el pueblo más insignificante de cualquier país de Europa -Belloc era un gran europeísta- que en la propia catedral de San Pedro. Eso sí que era universalidad y, para los creyentes, un consuelo y un orgullo. De ello sabía mucho James Joyce, cuya deuda para con el latín de la Iglesia queda plasmada en la primera página del Ulises, con la parodia de la misa que corre a cuenta de Buck Mulligan («Introibo ad altare Dei…»).

EL LATÍN CLÁSICO era otra cosa… una pesadumbre para alumnos y profesores. ¿Cómo diablos hacer grato a los jóvenes el complejo idioma de Virgilio y Horacio, cómo convencerles de la importancia, necesidad u obligación de saber de nominativos y ablativos, declinaciones, verbos deponentes y gerundios? ¿Cómo ayudarles a sortear tanta dificultad gramatical? Un amigo mío tenía la respuesta: habría que cambiar el sistema de cabo a rabo y empezar con una mezcla de latín vulgar y latín medieval, con el latín que ya se hacía menos latín clásico, con más preposiciones y menos desinencias. O sea, que ya se iba convirtiendo en romance. Como ejemplo proponía la Cantilena de Santa Eulalia, de finales del siglo IX, considerada el primer texto literario francés. Recuerdo unos versos: «Buona pulcella fut Eulalia / bel auret corps et bellezour anima / voldrent la vaincre li inimi Dei / voldrent la faire diable servir». Para quien nace hablando francés o español o catalán… apenas necesitan traducción, de modo que pido disculpas: «Buena chica fue Eulalia / tenía un cuerpo bello y aún más bella el alma / quieren vencerla los enemigos de Dios / quieren forzarla a servir al diablo». ¡Pobre Eulalia! ¡Li inimi Dei! Un milenio más tarde Federico García Lorca retomaría el hilo.

Mi amigo no hablaba de la Vulgata, pero yo sí quiero. Qué gozada abrirla al azar y descubrir que el latín allí desplegado es casi de coser y cantar, sobre todo con una traducción española al lado. Qué manera más estupenda, pienso, de entrar en los dominios de la lengua universal. Acabo de releer el pasaje de San Mateo en el que Cristo echa a los cambistas del Templo y les espeta: «Scriptum est: Domus mea domus orationis vocabitur: vos autem fecistis illam speluncam latronum». Claro, la casa de Dios se conocía como la de la oración y aquellos especuladores, que es lo que eran, la habían convertido en una cueva de ladrones. Servidor no había tropezado antes con el sustantivo spelunca, pero ahí está, y ahí están hoy nuestros temerarios espeleólogos que de vez en cuando se extravían por las speluncas de la península Ibérica.

Perdonen ustedes la insistencia, pero quería romper una pequeña lanza a favor del latín, del latín del que todos nos nutrimos cada día sin apenas darnos cuenta de ello. Dicen que se trata de una lengua muerta. No es así. El latín actualizado está más pujante que nunca, es la no reconocida lingua franca de muchísimos millones de seres humanos. Parece mentira que se menosprecie, que se haya enseñado tan mal y que hasta la Iglesia lo tenga ahora abandonado. Si esta nota induce a alguien a abrir la Vulgata y hacer allí un pequeño descubrimiento veraniego, me daré por super satisfecho.

Para el profesorado academicista nada hay más deseable que agrupar a los alumnos en función de su rendimiento. Como era de esperar, la propuesta de Esperanza Aguirre de crear centros de Bachillerato de excelencia cuenta con el apoyo de importantes sectores del profesorado de este nivel educativo. Prueba de ello es el artículo recientemente publicado en estas páginas por César Molinas, catedrático de Educación Secundaria. Su texto no va más allá del mero enunciado de prejuicios segregadores contrarios por completo a la evidencia empírica de que disponemos. Mal empezamos si queremos partir desde aquí para formar nada más y nada menos que a las élites adolescentes de este país.

Sin ningún género de dudas, la investigación más señera sobre el tema de la agrupación del alumnado en función de su nivel educativo es la de Jeannie Oakes titulada Keeping Track y en ella se advierte taxativamente contra sus múltiples inconvenientes. Se suele pensar que los alumnos aprenden mejor en grupos homogéneos y que se retrasará el aprendizaje de los estudiantes brillantes si se mezclan con los menos aplicados. Se supone, por otro lado, que los estudiantes más lentos desarrollan actitudes más positivas hacia sí mismos y hacia la escuela si no comparten aula con los alumnos brillantes. A ello se añade que se tiende a creer que la agrupación refleja los logros ya conseguidos y los futuros. Finalmente, y esta es la clave, los profesores consideran más fácil bregar con grupos homogéneos.

En lo que se refiere al pretendido beneficio de la segregación para los alumnos menos académicos, lo que en realidad sucede es que una vez que determinados estudiantes son situados en los grupos lentos son contemplados por sus compañeros y por el profesorado como torpes, lo que provoca el desarrollo de autopercepciones negativas. Oakes señala que el agrupamiento no iguala, no incrementa la eficacia de las escuelas. Muy al contrario, retrasa el aprendizaje de los menos avezados, promueve una baja autoestima y separa a los estudiantes a lo largo de líneas socioeconómicas. Oakes sustenta estas afirmaciones en un estudio dirigido por ella y realizado en 25 escuelas. Son muy llamativas las diferencias en las respuestas de los alumnos a ciertas cuestiones en función del itinerario al que perteneciera su grupo. Una de las preguntas era: ¿Qué es lo más importante que has aprendido en esta clase? Entre los estudiantes de los grupos avanzados se obtenían respuestas del siguiente tenor: “He aprendido a analizar historias que he leído”, “estoy desarrollando una mentalidad abierta”, “he aprendido a hacer experimentos”. Entre los alumnos de los grupos menos aplicados las respuestas eran de este tipo: “Me he dedicado a inflar globos luminosos”; “no he aprendido nada, solo los números romanos”; “he aprendido que el inglés es aburrido”.

Los alumnos situados en los itinerarios de bajo nivel reciben una educación de considerable peor calidad que la de los que están los grupos de mayor rendimiento. Es la profecía que se cumple a sí misma. Para los elegidos Molinas propone una educación en la que estos “deberían aprender a hacer preguntas y dudar de las respuestas que obtengan”. ¿Por qué no se desea una educación de este tipo para todos? ¿Es que solo unos pocos tienen derecho a la autonomía intelectual? El mensaje es de un elitismo hiriente. Para Molinas es poco menos que imposible que los alumnos más aplicados den de sí todo lo que pueden si se juntan con los indolentes. Sin embargo, la realidad es tozuda y esto no tiene por qué ser así. Finlandia, por ejemplo, desmontó el rígido sistema de itinerarios y eliminó los exámenes estatales utilizados para este propósito. En su lugar se preocupó por contar con profesores muy preparados y un currículo y una evaluación basados en la resolución de problemas, en la creatividad, en el aprendizaje independiente y en el trabajo colaborativo en el aula.

Por desgracia, el actual Gobierno, en la Ley de Economía Sostenible, incurre en el mismo error con los itinerarios propuestos en cuarto de la ESO. Al alumnado se le ofrecerían tres opciones de entre las cuales habría de elegir tres materias. La primera de aquellas es la que posiblemente elegirían los alumnos que vayan a cursar en Bachillerato las modalidades de Humanidades y Ciencias Sociales o la de Artes. La segunda -dada la presencia de materias como “tecnología”, “física y química” y “biología y geología”- está claramente concebida para los alumnos más aplicados: los que elegirían en Bachillerato la modalidad de Ciencias y Tecnología. Finalmente, la tercera -en la que ya no hay segunda lengua extranjera- conformará el itinerario de los alumnos de menor rendimiento a los cuales se orientará hacia una formación profesional crecientemente estigmatizada. En definitiva: unos ponen el fusil y otros cargan la bala.

En la propuesta de Aguirre se habla de crear grupos de excelencia en los centros convencionales. Molinas va más lejos y plantea una separación radical: los “buenos” alumnos -5.000 es la arbitraria cifra que propone, sin aducir ningún tipo de explicación- se educarán lejos del resto, de los hijos de lo que él llama “masas embrutecidas en las últimas décadas”.

Según Molinas las élites españolas -de los últimos siglos dice como si España existiera desde la época del Imperio Romano- son conformistas y para acabar con tal molicie propone una secundaria superior de élite. La educación en España es un desastre y para demostrarlo no se apoya en los informes de referencia para la comunidad científica internacional -el PISA de la OCDE- sino que lo hace en el Informe de competitividad global, el cual nos sitúa a la cola del mundo. Tal informe, como ya señalara Vicenç Navarro, profesor de Políticas Públicas de la Universidad Johns Hopkins, se basa en una encuesta de opinión a personas o instituciones del ámbito empresarial y no es el resultado de una investigación con datos objetivos (La manipulación neoliberal de la imagen de España).

De acuerdo con lo que se ve en los informes PISA, tenemos sin duda el problema de que es muy reducido el porcentaje de alumnos españoles que está en los niveles de rendimiento más alto y ello pese a que los hijos de la gente más acomodada acude a centros privados donde ya eluden a las clases bajas (a la masa embrutecida y embrutecedora). Sin embargo, nuestros alumnos procedentes de entornos socioeducativos bajos obtienen mejores resultados que la media de los que están en igual situación desfavorecida en los demás países. Es lo que José S. Martínez, uno de nuestros principales analistas de los informes PISA, sintetizaba diciendo que tenemos unos pijos tontos y unas clases populares listas (www.debatecallejero.com). No obstante, siempre y cuando queramos una economía competitiva, la solución consiste en elevar el nivel educativo de toda la población y no solo el de unos pocos.

Quizás Molinas haya sido catedrático de secundaria hace mucho tiempo y desconozca cómo se selecciona a los directores de nuestros centros sostenidos con fondos públicos. Decir que la gestión es “rotativa entre los profesores del centro, como si fuera una comunidad de vecinos” es engañar al lector. Los candidatos a directores han de haber obtenido una acreditación y son seleccionados por una comisión en la que hay representantes del centro al que se presenta el candidato y de la administración educativa correspondiente. Es cierto que se podría crear un cuerpo de directores profesionales, pero no ha sido esta la opción de la democracia española, le guste o no a Molinas.

Si de crear élites se trata, y parece mentira que se cite a Ortega, el lugar idóneo para formarlas sería la universidad y no la secundaria superior, nivel que debería alcanzar -bien sea en su rama académica o en la profesional- más del 85% de nuestros jóvenes si es que queremos que la nuestra sea una sociedad del conocimiento. En cualquier caso, no olvide el lector que ya existen centros con currículo adaptado para niños y niñas que destaquen en la música o en el deporte (ahora habrá quien proponga centros de infantil y primaria o, por qué no, vientres de excelencia). Y, de igual modo, contamos desde hace tiempo con el Bachillerato internacional.

En este artículo propongo la creación de un circuito público, exclusivo pero no excluyente, de centros de enseñanza secundaria de excelencia. En primer lugar, aclararé el sentido de alguna terminología que podría dar lugar a equívocos. En segundo lugar, me referiré al problema de las élites españolas y me preguntaré si el sistema educativo podría ayudar a resolverlo. En tercer lugar, pondré al deporte como ejemplo de lo que hay que hacer con la enseñanza. Por último, daré algunas ideas sobre el funcionamiento de los centros excelentes y estimaré cuánto podría costar este proyecto al erario público.

En lo que sigue utilizo los términos “libertad” en el sentido de Kant (Crítica de la razón práctica), “nobleza” en el sentido de Ortega (La rebelión de las masas) y “esfuerzo” en el sentido de Manrique (Coplas a la muerte de su padre). Como debería enseñarse en nuestro Bachillerato, los tres términos se refieren al mismo concepto moral básico y son, en este sentido, equivalentes. Kant nos enseñó que la libertad no surge de ejercer derechos, sino de asumir deberes. No hay libertad sin moral y la persona libre es la que, por consideraciones morales, se obliga. Quien se obliga es noble, dijo Ortega, invirtiendo la convención de que nobleza obliga. Y nobleza es esfuerzo, apostilló Manrique. Más terminología. Un centro educativo de excelencia es aquel que otorga un currículo de una sola línea: “me gradué en Harrow”; “soy Polytechnicien”. Información adicional sobre la persona, en estos casos, es siempre letra pequeña: los centros de excelencia se caracterizan por formar personas libres, nobles y esforzadas, valgan las redundancias. Educan y, para eso, enseñan.

El problema de España no son tanto las masas, embrutecidas en las últimas décadas por una lista interminable de derechos a la que no da sentido obligación alguna, como las élites. Desde hace siglos estas últimas han sido ortodoxas, conformistas, alicortas, satisfechas de sí mismas y reaccionarias. Ortega condensó en unas pocas líneas lo que a Menéndez y Pelayo le llevó 2.000 páginas: “Lo característico de España no es que la Inquisición quemase a los heterodoxos, sino que no hubiese ningún heterodoxo importante que quemar. Cuando por casualidad ha habido algún heterodoxo español importante, se iba fuera, como Servet, y era fuera donde lo quemaban”. El progreso, donde ha ocurrido, siempre ha sido impulsado por élites heterodoxas, inconformistas, ambiciosas, insatisfechas y progresistas. En España han faltado los visionarios que, plantando con firmeza sus pies en el futuro, tuviesen la energía suficiente para estirar de la sociedad. Lo llamativo del caso es que no se les ha echado de menos. “¡Que inventen ellos!”, espetó Unamuno. Así nos va.

¿Puede el sistema educativo contribuir de manera decisiva a generar la nobleza de la que España carece? Es decir ¿puede el sistema educativo formar un número bastante de personas libres, insatisfechas consigo mismas y capaces de estirar de nuestra sociedad hacia el futuro? O sea ¿puede el sistema educativo enmendar el truncamiento moral de la pirámide social española? La verdad es que no estoy muy seguro, pero creo que vale la pena intentarlo.

La transformación del deporte español en las últimas décadas invita al optimismo. Los Centros de Alto Rendimiento (CAR) consiguieron poner a deportistas y atletas españoles en los podios a partir de las Olimpiadas de 1992, rompiendo con la mediocridad de las décadas anteriores. El vuelco que ha dado el deporte de élite español desde esa fecha ha sido tremendo: se han ganado medallas olímpicas, Grand Slams, Tours, copas de Europa y del Mundo… Y no solo esto. El énfasis puesto por los CAR y por centros como La Masía en la formación integral de la persona y en la educación en los valores del esfuerzo, la ambición y la humildad, ha propiciado que los deportistas de élite se hayan convertido en modelo y ejemplo para la sociedad española, especialmente para la juventud. Y hay más. La formación específica de las élites deportivas no ha resultado en un debilitamiento de la práctica del deporte en las categorías inferiores, sino todo lo contrario. La referencia de la élite ha propiciado una verdadera explosión participativa no solo en categorías competitivas juveniles e infantiles, sino también en el nivel popular y familiar. La construcción del vértice de la pirámide ha sido esencial para que en España se haga más deporte, no menos, y se haga mejor. En todos los niveles. Este es el modelo que debería adoptar nuestro sistema educativo.

La enseñanza en España ofrece un panorama desolador que recuerda al mundo del deporte anterior a 1992. En el Informe de Competitividad Global 2010-2011 elaborado por el Foro Económico Mundial para 139 países, la calidad de la enseñanza primaria española ocupa el lugar 93, la calidad de la enseñanza secundaria y profesional el lugar 107 y la calidad de la enseñanza de las matemáticas y las ciencias el lugar 114. Este desastre parece no preocupar a nadie en España, y menos que a nadie a las familias con hijos en edad escolar. Consideran que las escuelas de sus hijos son lo suficientemente buenas, siempre y cuando los hijos del vecino no vayan a una escuela mejor. No hay demanda social en nuestro país para mejorar el sistema educativo, esa es la cruda realidad: la escuela española es el reflejo de la sociedad española. Y viceversa.

La creación de un pequeño número de centros educativos de excelencia públicos en la enseñanza secundaria podría ser un factor decisivo para romper este círculo vicioso. Por tres razones. En primer lugar, porque supondría reproducir un sistema de formación de élites que funciona bien en los países avanzados de nuestro entorno. Sin élites nobles, heterodoxas e insatisfechas, España seguirá yendo en el vagón de cola del progreso. En segundo lugar, porque para aumentar la calidad media de las escuelas españolas es imprescindible aumentar la dispersión en torno a la media. Es la filosofía de los CAR. El vértice de la pirámide es lo único que puede orientar a un sistema educativo desnortado. Y ese vértice, en España, no existe: hay que construirlo. Y, en tercer lugar, porque la envidia -pecado favorito ancestral de los españoles- puede acabar siendo el fulcro sobre el que apalancar la demanda social de mejores escuelas. Si, a pesar de la envidia, consiguieran establecerse centros de excelencia -reto formidable este- la misma envidia se encargaría de presionar para que mejorase la calidad del conjunto del sistema.

Los alumnos de los centros de excelencia deberían aprender, básicamente, a hacerse preguntas y a dudar de las respuestas que obtengan. La gestión de los centros debería ser profesional, al contrario de lo que ocurre ahora con las escuelas públicas, en donde es rotativa entre los profesores del centro, como si fueran comunidades de vecinos. Los directivos serían responsables de los resultados obtenidos y deberían tener una remuneración adecuada. Dado el escaso acervo español en este tipo de educación, sería muy conveniente contar con el apadrinamiento y el control de algún programa internacional de enseñanza secundaria de prestigio como, por ejemplo, la Organización del Bachillerato Internacional (OBI). Esto garantizaría no solo la inspiración y el control de calidad externo, necesarios ambos, sino también la formación continua del profesorado.

Los centros de excelencia deben ser exclusivos, en el sentido de que solo deben admitir a los mejores, pero no deben ser excluyentes, en el sentido de que nadie debe quedarse fuera por motivos económicos. Esto plantea el problema de cuántos recursos públicos serían necesarios para costear estos centros. El coste de un estudiante de Secundaria en un programa de la OBI ronda los 15.000 euros anuales. En España este coste es 6.000 euros, con lo que el coste adicional de la excelencia quedaría en 9.000 euros anuales por alumno. Un sistema de 20 centros con 250 alumnos cada uno repartidos en cinco cursos tendría permanentemente a 5.000 estudiantes en las aulas. El coste anual adicional del sistema sería de 45 millones de euros anuales. Esto equivale al coste de construir cuatro kilómetros de línea de ferrocarril de alta velocidad o a la mitad de lo que cuesta fichar a un Cristiano Ronaldo. ¿Cuáles son las prioridades de España? ¿Un tren que irá semivacío? ¿Ronaldo?

Según pública confesión, el principal leitmotiv que esgrimirá Esperanza Aguirre en su campaña por la reelección a la presidencia de la comunidad madrileña será “educación, educación y educación”. Una prioridad que la lideresa cifra sobre todo en su ya famoso “bachiller de excelencia”, destinado a incentivar con fondos públicos la desigualdad educativa agravando la distancia que separa el rendimiento de los alumnos más aptos (aptitud que depende de su origen familiar según el informe PISA) frente a los más desfavorecidos: ese infamante 30% de fracaso escolar que nos sitúa en el último lugar de la comparación internacional.

Y es que en esta materia también podría parafrasearse el expresivo título de una comedia española: ¿Por qué lo llaman amor cuando quieren decir sexo? Pues bien, de igual modo: ¿por qué lo llaman excelencia cuando quieren decir desigualdad? Excelencia o cualquier otro de los eufemismos que permiten camuflar un concepto de por sí negativo, como el de desigualdad, para hacerlo pasar por otro aparentemente positivo: excelencia, exigencia, mérito, esfuerzo, calidad, rendimiento, competitividad, etcétera. Pero aunque la mona se vista de seda, mona se queda. Quiero decir que subvencionar con fondos públicos la excelencia educativa, si no se actúa también en el otro extremo de la distribución de rendimientos escolares, implica incrementar la desigualdad. Que es quizá el programa oculto que pretende desarrollar toda política liberal.

Ahora bien, esta estrategia incentivadora de la desigualdad no es privativa de la política educativa del Partido Popular, pues también la aplican las demás formaciones que se han dejado influir por la hegemonía liberal, y lo hacen además no solo en el ámbito educativo, sino en todas las demás esferas de la política pública.

Veamos solo algunos ejemplos. Recién llegado al poder, el nacionalismo catalán ha hecho dos cosas: reducir la presión tributaria sobre las rentas más altas y, al mismo tiempo, recortar el gasto público invertido en educación y sanidad. Todo ello, con el pretexto del control del déficit pero con el seguro efecto de incrementar la desigualdad social.

Y el Gobierno socialista no hace algo distinto, cuando invierte recursos en fomentar la calidad de la enseñanza superior con la excusa de la competitividad (campus de excelencia, proyecto Bolonia, etcétera), de la que después se lucrarán sus beneficiarios privados por mileuristas que sean, mientras abandona a su suerte cuando no recorta el gasto de la educación obligatoria, que queda dividida en dos redes: una elitista concertada o privada y otra pública donde se segregan las clases excluidas y marginadas.Y en el campo de la sanidad y los servicios sociales sucede lo mismo, pues siempre hay presupuestos disponibles para subvencionar la medicina de calidad (trasplantes, por ejemplo), donde alcanzamos niveles de excelencia internacional, mientras se abandonan a su suerte los primeros niveles de atención primaria, con gravísimo déficit en medicina de familia, servicios de urgencias, asistencia domiciliaria y número de plazas hospitalarias o geriátricas.

De ahí que también aquí aparezca la segregación en dos redes, una pública masificada y otra privada que suple las carencias de aquella. Una apuesta por la desigualdad que tampoco se limita a la política pública, pues en la economía privada sucede otro tanto. Con la coartada de evitar la deslocalización de los profesionales más cualificados, no se duda en recompensar con emolumentos estratosféricos e incentivos selectivos (bonus, stock options, pensiones de jubilación, blindajes de despido, etcétera) a los mismos expertos presuntamente competentes cuyos juegos de competitividad financiera han arruinado al capitalismo productivo, generando millones de desempleados. Una vez más, rampante crecimiento de la desigualdad social y económica con el pretexto de primar e incentivar la competitividad privada.

Pero más allá de la esfera económica, en la sociedad civil ocurre lo mismo, pues en paralelo al ascenso de una reducida minoría de superricos se agrava el declive de las clases medias, así como la proliferación de guetos segregados donde se hacinan los enclaves de inmigrantes y las bolsas de pobreza urbana, víctimas de la exclusión social. Un exorbitante incremento de la desigualdad privada que lejos de merecer la protección social de los poderes públicos solo despierta el reflejo opuesto: radicales recortes del Estado de bienestar y represión punitiva por parte de las autoridades, que no dudan en perseguir a los excluidos con campañas estigmatizadoras y deportaciones en masa.

A todo lo cual se añade el ascenso por toda Europa del populismo neonacionalista, que ha hecho bandera del racismo xenófobo con gran éxito de público y de audiencia.

Y debe recordarse que, a diferencia del fascismo de entreguerras, este populismo no es antiliberal, sino que procede precisamente de los partidos liberales. Lo cual viene a demostrar que el actual liberalismo ha convertido el viejo lema de la revolución burguesa (“libertad, igualdad y fraternidad”) en otro nuevo eslogan revelador del espíritu de nuestra época: libertad, desigualdad y competitividad.

Como resulta notorio y recordó hace algún tiempo Norberto Bobbio, la principal frontera ideológica entre derecha e izquierda es precisamente la actitud ante la igualdad social y económica: la izquierda apuesta por garantizar la igualdad de oportunidades mientras la derecha opta por favorecer la desigualdad de retribuciones como palanca de creación de riqueza. Y si la izquierda está hoy en caída libre en toda Europa es precisamente porque ha sucumbido a la hegemonía cultural de la derecha, cuya dominación simbólica ha impuesto el dogma ideológico de aceptar mayor desigualdad a cambio de competitividad.

Pero esto es una falacia, pues la desigualdad no genera riqueza. Por el contrario, como señalaba Emilio Ontiveros en un artículo reciente (La desigualdad no es rentable, El País Negocios, 1-5-2011), el crecimiento de la desigualdad solo genera desconfianza y endeudamiento, siendo la causa última de la Gran Recesión actual.

Y por lo que respecta a la ecuación “desigualdad=competi-tividad”, tampoco es cierta. Los países más competitivos son los nórdicos, con Suecia a la cabeza (ranking del World Economic Forum 2011). Pero, al mismo tiempo, los más igualitarios también son los nórdicos, con la misma Suecia en cabeza (según el ranking de la CIA). En cambio, las sociedades más desiguales son precisamente las anglosajonas, con Estados Unidos en cabeza.

Una desigualdad que no depende tanto de razones geográficas o culturales como del modelo de capitalismo (financiero o productivo), del credo ideológico (liberal o socialdemócrata) y, sobre todo, del tipo de sistema político. En efecto, los sistemas electorales proporcionales y multipartidistas, donde el poder se reparte entre todos, son los más igualitarios. Y, en cambio, los mayoritarios y bipartidistas de tipo Westminster, donde todo el poder es para el ganador, son los más desiguales.

Esto explica la desigualdad de nuestro país, cuyo sistema es oficialmente proporcional pero en la práctica mayoritario. Pero si las causas de la desigualdad son discutibles, sus efectos no lo son, pues como demuestra el imprescindible libro de Wilkinson y Pickett (Desigualdad. Un análisis de la (in)felicidad colectiva, Turner, 2009), su crecimiento genera profundo malestar colectivo en la medida en que multiplica con creces todos los problemas sociales.

Algo en lo que convendría pensar a la hora de elegir a las autoridades locales, de quienes depende precisamente el fiel de la balanza entre igualdad y desigualdad social.

Cuando estudiaba en la Universidad de Queen’s, en las pequeñas aulas para seminarios, la docena de sillas que había acostumbraban a ser muy desiguales, desde cómodas butacas con brazos a asientos esmirriados y duros. En nuestras deliciosas horas contrastando opiniones, una profesora decía haber observado que, normalmente, quien se sentaba en la silla más cómoda acostumbraba a intervenir más en las discusiones y a mostrar más confianza. El grado de comodidad de nuestro asiento tiene, seguramente, un efecto en nuestra actuación. También, por ejemplo, el lugar en que nos sentamos a una mesa. Tradicionalmente, en las comidas familiares, el padre era quien acostumbraba a ocupar la cabecera, y esto probablemente tenía un significado nada inocente. En definitiva, el lugar donde nos sentamos, y el tipo de silla en que lo hacemos, tienen mucho más significado de lo que imaginamos o del que nos gustaría.

Del mismo modo, la ropa con la que nos presentamos en público tiene su importancia. Si los notarios, por poner un ejemplo, llevaran tejanos y cazadoras de cuero, quizá acabarían perdiendo el prestigio social (y también el sueldo) del que disfrutan. Si los médicos no usaran bata blanca, tal vez nos inspirarían menos confianza. Seguramente, a un escolar ponerse un uniforme al levantarse ya le crea la sensación de que va a hacer algo importante. Volver al uniforme escolar es otra medida posible más que no se debería desestimar. Podría convertirse en símbolo de concentración y dedicación al estudio y ayudar a los jóvenes a aumentar su sentimiento de pertenencia a una institución, que buena falta hace, igual que el color azulgrana representa a un equipo. No tendría que ser al estilo antiguo, podría sencillamente tratarse de un chándal con el nombre de la escuela y quizá con el lema que la define.

La UE nos exige una mejora de resultados educativos. Las pruebas de evaluación de estos últimos años en primaria han revelado que cerca de un 30% de los alumnos no consiguen aprender a leer y a escribir correctamente al terminar. Un 31,2% de los jóvenes catalanes entre 18 y 24 años no tienen el título de ESO, cuando la media europea es del 14,4%, y cada año el informe mundial PISA, elaborado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), nos recuerda que el nivel académico está muy por debajo de la media de los países desarrollados.

Según una encuesta reciente hecha por UGT con una muestra de más de 1.000 profesores, la mitad de los docentes de secundaria se sienten estresados, principalmente por el mal comportamiento del alumnado y la falta de apoyo de las familias. Se quejan de alumnos agresivos y con poca valoración hacia el aprendizaje. Una sociedad que no valora el aprendizaje no augura buen futuro. Uno de los factores importantes de los deficientes resultados educativos es la falta de autoridad del docente. Hace unos días, una indignada profesora de secundaria me decía que un alumno le lanzó un zapato a la cabeza mientras vigilaba el patio. El suceso fue bastante desagradable, pero lo más duro fue el trabajo que tuvo para que expulsaran a ese alumno durante dos días. La directora del centro no era partidaria de hacer expedientes a los alumnos y el resto de profesorado tampoco se solidarizó mucho con la pobre docente. Poca motivación tendrá la profesora, que, encima, tiene que oír risitas por los pasillos. Pero el problema de la agresividad en la escuela es internacional. En Inglaterra se ha llegado al extremo de una huelga de profesores contra los alumnos, en una escuela de Lancashire. El profesorado se ha rebelado contra el alumnado por ser víctima de violencia física y verbal, y el 8 de abril no dio clase en señal de protesta.

El debate generado en torno al uniforme es un ejemplo de lo que no debería ocurrir. Como en otras ocasiones, se ha centrado demasiado en blancos y negros y en descalificaciones. Esta actitud demuestra que nos abocamos demasiado fácilmente a la disputa política innecesaria y estéril en vez del pragmatismo de salir a buscar buenos resultados.

De entrada, convendría establecer una buena cooperación entre los partidos políticos, especialmente en materia educativa. Ante la sugerencia del Govern de volver a los uniformes, alguna voz de la izquierda ya ha dicho en tono agresivo que esta es una visión ramplona y retrógrada de la educación y su modelo. Lo que menos necesitamos es este tipo de comentarios. Lo verdaderamente negativo es estar cerrado a nuevas iniciativas o a recuperar fórmulas antiguas que habían funcionado. Pero, sobre todo en educación, debemos tener una visión más internacional que nunca. A pesar de la crisis, el Govern haría bien en facilitar a los docentes las visitas de intercambio con escuelas de países emergentes. A ver si encuentran en institutos de Corea del Sur, por ejemplo, que en pocos años ha pasado de estar en lo más bajo a ocupar el segundo lugar del mundo en resultados académicos, a alguien que se tome la enseñanza a broma.

La ignorancia es la raíz de todos los males, según Platón, que también nos dio una definición aún actual de su opuesto, el conocimiento, como “creencia verdadera y justificada”. Merece la pena considerarla al reflexionar sobre los peligros de la ignorancia en el siglo XXI.

Platón pensaba que deben cumplirse tres condiciones para que podamos “saber” algo: la noción en cuestión debe ser cierta, tenemos que creerla (porque si no creemos que algo que es verdad, difícilmente podemos decir que lo sabemos) y, lo más sutil, debe estar justificada: debe haber razones por las cuales creemos que es verdadera.

Veamos algo que todos pensamos que sabemos: la tierra es (aproximadamente) redonda. Esto es tan cierto como pueden demostrarlo los hechos astronómicos, sobre todo porque hemos enviado satélites artificiales en órbita y observado que el planeta es, efectivamente, de formas redondeadas. La mayoría de nosotros (a excepción de unos pocos lunáticos que defienden el que la Tierra es plana) también creemos que así es.

¿Qué ocurre con la justificación de esa creencia? ¿Cómo respondería usted si alguien le pregunta por qué cree que la tierra es redonda?

El lugar obvio para comenzar sería apuntar a las imágenes de satélite antes mencionadas, pero nuestro escéptico interlocutor podría preguntar razonablemente si usted sabe cómo se las obtuvo. A menos que sea usted un experto en ingeniería espacial y software de imágenes, es posible que en ese punto se vea en dificultades .

Por supuesto, podría recurrir a razones más tradicionales para creer en una tierra redonda, como el hecho de que nuestro planeta proyecta una sombra redondeada sobre la Luna durante los eclipses lunares. Naturalmente, usted tendría que estar en condiciones de explicar -en caso de objeción- qué es un eclipse y cómo lo sabe. Ya ve a dónde nos puede llevar esto: si empujamos lo suficiente, en el sentido platónico la mayoría de nosotros no sabe realmente mucho de nada. En otras palabras, somos mucho más ignorantes de lo que pensamos.´

Sócrates, maestro de Platón, irritó a las autoridades atenienses al sostener que era más sabio que el Oráculo de Delfos (que afirmaba ser cénit de la sabiduría) porque, a diferencia de la mayoría de las personas (incluidas las autoridades de Atenas), sabía que no sabía nada. Si la humildad de Sócrates era sincera o una broma secreta a expensas de los poderes fácticos (antes de dichos poderes le quitaran la vida tras cansarse de su irreverencia), el punto es que el principio de la sabiduría reside en el reconocimiento de lo poco que sabemos en realidad.

Lo cual me lleva a la paradoja de la ignorancia en nuestra época: por un lado, constantemente nos llueven opiniones de expertos, todo tipo de personas que -con o sin doctorado tras su nombre- nos dicen exactamente qué pensar (aunque rara vez por qué hemos de pensar). Por otro lado, la mayoría de nosotros somos completamente ineptos en la práctica del venerable y vital arte de la detección de tonterías (o, más cortésmente, el pensamiento crítico), tan necesario en la sociedad moderna.

Podemos pensar en la paradoja de otra manera: vivimos en una época en que el conocimiento -en el sentido de la información- está constantemente disponible en tiempo real a través de computadoras, teléfonos inteligentes, tabletas electrónicas y lectores de libros. Y, sin embargo, todavía carecemos de las habilidades básicas para reflexionar sobre esa información, para tamizar la tierra para encontrar las pepitas dignas de valor. Somos masas ignorantes inundadas de información.

Por supuesto, es posible que la humanidad siempre haya sufrido de escasez de pensamiento crítico. Por eso seguimos permitiendo que se nos trate de convencer de apoyar guerras injustas (por no mencionar el morir en ellas), o votar por personas cuyo trabajo principal parece ser  acumular tanta riqueza para los ricos como les sea posible. También eso puede explicar por qué tanta gente se deja engañar por “médicos” homeópatas que les venden costosísimas píldoras de azúcar y por qué seguimos el consejo de famosos del espectáculo (en lugar de médicos reales) sobre si es conveniente vacunar a nuestros hijos.

Sin embargo, la necesidad de pensamiento crítico nunca ha sido tan urgente como en la era de Internet. Por lo menos en los países desarrollados -pero cada vez más en los subdesarrollados también- el problema ya no es el acceso a la información, sino la falta de capacidad de procesarla y darle sentido.

Desafortunadamente, es improbable que las universidades, las escuelas de educación secundaria e incluso las elementales tomen la iniciativa de incorporar cursos de introducción al pensamiento crítico. La educación se ha transformado cada vez más en un sistema de mercancías en que se mantiene satisfechos a los “clientes” (antes conocidos como alumnos) con planes de estudio personalizados, mientras se los prepara para el mercado laboral (en lugar de recibir preparación para convertirse en seres humanos y ciudadanos responsables).

Esto puede y debe cambiar, pero para ello se requiere un movimiento de base que utilice blogs, revistas y periódicos en línea, clubes de lectura y espacios de encuentro, y cualquier otro recurso que pueda contribuir a la promoción de oportunidades de desarrollo de habilidades de pensamiento crítico. Después de todo, sabemos que lo que está en juego es nuestro futuro.

Durante mis años de docencia en la universidad me encontraba a menudo con antiguos alumnos después de unos años de acabar sus estudios. Cuando me despedía de ellos, tras unos minutos de charla, siempre me sorprendía: ¡cuánto ha cambiado esta chica o este chico! Hace unos años era un chisgarabís, y ahora… se ha convertido en una mujer o en un hombre hecho y derecho. ¿Por qué ese cambio?

Mi respuesta era: es que lleva dos o tres años trabajando. O sea, dos o tres años en los que debe estar cada día, a las ocho de la mañana, en su puesto de trabajo; no cuando le venga en gana, como cuando iba a la universidad; dos o tres años diciendo «sí, jefe» 30 veces al día, trabajando codo con codo con unos compañeros que no ha elegido y con los que no siempre le resulta agradable colaborar; dos o tres años teniendo que presentar cada día los resultados de su trabajo…

La empresa es un buen instrumento de formación. No todas, claro, ni siempre. Pero sí, al menos, para la mayoría de estudiantes, poco acostumbrados a la disciplina de un horario, al rendimiento diario, al esfuerzo, a la cooperación, al trabajo en equipo.

¿Fallo de la universidad, del instituto o de la escuela, de la sociedad, de la familia? No quiero repartir culpas, en las que también yo estoy implicado. En todo caso, los alumnos que ahora llegan al parvulario son individualistas (a pesar de las redes sociales), emotivistas (se dejan llevar por las emociones más que por la razón), hedonistas (si la clase no es un juego, no hay quien los aguante), buscan protección (algo que los padres prodigan ahora, sobre todo frente a la escuela) y compensaciones inmediatas (eso de estudiar para el día de mañana, aunque sea al final del trimestre, no está en su radar mental). Y lo peor del caso es que, después de un 30% de fracaso escolar, al salir de la universidad, muchos de ellos siguen con esas mismas características. No me extraña, pues, que las empresas se desesperen por la falta de calidad profesional, y a veces también humana, de los que aspiran a trabajar en ellas. Pero… con esos bueyes hemos de arar, como dice el refrán castellano.

¿Qué piden las empresas al sistema educativo? No suelen pedir más conocimientos, salvo quizá en algunas carreras especializadas; en todo caso, todas desean mejor formación en idiomas. Quizá se conforman con lo que hay, pero les gustaría que los empleados potenciales viniesen con conocimientos más prácticos, que es una manera de decir que lo que falta son las capacidades necesarias en el puesto de trabajo, a las que ya me he referido antes: capacidad de pensar con iniciativa y relacionando cosas (hay demasiados compartimentos estancos en la universidad), de trabajar en equipo, de disciplina y autoexigencia (demasiado énfasis en los incentivos externos: ¿qué me das a cambio de un poco más de esfuerzo?)…

Por otro lado, cuando los candidatos a los escasos puestos de trabajo disponibles llegan a las empresas, están más interesados en preguntar a qué hora es la salida que cuáles son sus oportunidades de formación y carrera. Quizá los docentes no ayudan mucho a la hora de prepararles para lo que se van a encontrar porque no conocen el mundo de la empresa más allá de algunos clichés ideológicos que, eso sí, han inculcado muy bien a sus alumnos. O quizá las empresas no ayudan tampoco a ese encaje, porque están más preocupadas por sus relaciones con los sindicatos que por la formación de una plantilla eficiente y dedicada, a la que han de tratar con generosidad si quieren ganar su lealtad.

Se nos llena la boca cuando hablamos de la importancia de la educación para el futuro de la economía. Y tenemos razón. Lo que no tenemos tan claro es cómo vamos a mejorar la cantidad y calidad del capital humano que, decimos, va a ser la clave del nuevo modelo productivo español. El sector pide más dinero, pero no parece que nuestros problemas vayan por ahí. Los sindicatos protestan por las reducciones de presupuesto. Parece que los grandes problemas sean la sexta hora, la lengua curricular, el reparto de los inmigrantes, los criterios para asignar alumnos a los centros públicos y concertados, el uniforme… ¿De verdad creemos que estos son los grandes problemas de nuestro sistema educativo?

«Te ha salido un artículo muy ácido», me dirá el lector. Sí, es cierto. No refleja toda la verdad: hay muchas familias que se esfuerzan por formar a sus hijos, muchos alumnos que trabajan bien, muchos docentes que son modélicos en sus comportamientos. Pero con excepciones no se forja un país. Tenemos un conjunto de problemas educativos, más allá de lo que digan los resultados de los estudios comparativos entre países. Y esos problemas se proyectan luego en nuestro mercado de trabajo: absentismo (¿nos extraña que el lunes muchos jóvenes se pongan enfermos, después del fin de semana?), falta de incentivos (¿cuántos meses he de trabajar antes de tener derecho a tres meses de paro?, preguntan), un capital humano insuficiente… ¿Acaso es por casualidad que tenemos una tasa de paro del 20%?

Sobre las universidades españolas pesan hoy dos amenazas: los bien conocidos recortes presupuestarios ya en curso y, menos conocidas, pero igualmente letales, las propuestas de reformar su gobernanza. ¿Gobernanza? ¿Y eso qué es? ¿Se trata de recuperar la vieja palabra castellana del siglo de oro como sinónimo de gobierno? Ni hablar: se piensa, y se proponen, tres bloques de propuestas:

• Mejorar la interacción entre universidades y empresas (rentabilización económica de las investigaciones, educación con contenidos más prácticos y aplicables, etcétera).
• Dar entrada al mundo empresarial en la dirección de las universidades (más allá de su actual presencia en los consejos sociales de las universidades públicas).
• Reducir el componente de autogobierno democrático característico de las universidades occidentales (y resumido en nuestra Constitución con la expresión «autonomía universitaria»).

Los argumentos son familiares: es preciso mejorar la eficiencia en el uso de los recursos públicos que las nutren; hay que agilizar su funcionamiento interno para hacerlas más eficaces y reducir sus costes; hay que aproximarlas a las necesidades y demandas sociales. En otras palabras, estamos hablando de la governance, en el sentido utilizado por el Banco Mundial.

El núcleo del argumento es que las ineficiencias de las universidades se deben a que no se pueden gobernar bien, porque la acción de sus gobernantes (los rectores) se ve frenada por una lógica interna corporativista que reclama participación e inacabables discusiones, y porque la sociedad está poco presente en la toma de decisiones y su ejecución.

Ahora bien, la experiencia reciente no confirma que haya déficit de gobernabilidad en nuestras universidades. De acuerdo con que hay timideces, retrasos y decisiones miopes, pero la capacidad de gobierno de los rectorados está fuera de duda. Incluso para mal: nada ha impedido en los últimos años que se hayan aprobado decisiones arbitrarias, doctorados honoris causa injustificables, edificaciones caprichosas o largas indecisiones (como la difícil adopción del plan Bolonia, las decisiones sobre nuevas facultades o sobre cerrar o no cerrar estudios sin alumnos).

De modo que un poco de problema sí lo hay. Pero esperen un momento: tal vez algunas de esas decisiones implican también la actuación de las autoridades políticas, ¿verdad? Hagámonos entonces esta pregunta: ¿cómo se comportan las autoridades políticas superiores, sean de Madrid o de Barcelona? Y esa mirada muestra un panorama desolador. Limitémonos al siglo XXI: desde el año 2000, y en solo 11 años, las universidades españolas hemos tenido seis ministros, hemos estado insertas en cuatro esquemas ministeriales distintos y hemos estado sujetas a tres leyes generales sucesivas. Añadamos ahora la Generalitat: cinco responsables políticos distintos (aunque Mas-Colell lo haya sido en dos etapas), un par de leyes propias y apaños gubernamentales variados: con Educació, con Indústria, ahora con Economia¿

En otros ámbitos es igualmente manifiesto que la acción de los gobiernos no ha dirigido efectivamente el sistema universitario. La política de creación o mantenimiento de facultades universitarias, o de titulaciones concretas, no es decisión de las universidades, sino de las autoridades gubernamentales superiores.La política de precios (tasas, becas, etcétera) es igualmente decidida en ámbitos suprauniversitarios.

Podríamos seguir enumerando, desde las dudas sobre el esquema de Bolonia hasta los incumplimientos presupuestarios, pero creo que el mensaje es claro: el marco en que se mueven las universidades españolas ha venido siendo un marco inestable, con giros bruscos e inexplicables, y no ha garantizado ni la eficiencia gestora, ni la solidez institucional ni la capacidad de previsión presupuestaria necesarias para una buena gobernación. Por decirlo brevemente: seguramente hay un problema en el gobierno de las universidades; pero el grueso del problema no ha estado en ellas, sino en los gobiernos.

¿Se puede hacer algo? Lo más importante es combatir la tentación de hacer algo a toda costa: es esencial un compromiso de no hacer una nueva ley de universidades en un plazo razonable (digamos, los próximos 20 años). Estaría bien, además, que las autoridades políticas elegidas asumieran las decisiones sobre la viabilidad de la oferta de estudios sin suficiente demanda social y garantizasen que las universidades sepan con certeza cuál es su horizonte presupuestario (claro u oscuro, esto es ya casi indiferente, pero que se conozca con antelación y de modo fiable cuál va a ser la futura evolución presupuestaria).

Seguramente la mayoría de los universitarios desearíamos un aumento de nuestros presupuestos, pero no somos tontos ni insolidarios y sabemos que eso va a ser imposible por una larga temporada. Pero sí aspiramos, y con toda legitimidad, a que se nos deje tranquilos, a poder trabajar correctamente y a gestionar con continuidad: que las autoridades políticas funcionen con la misma lógica, y la gobernanza universitaria mejorará. Sin duda.

El historiador británico Tony Judt murió en agosto de 2010. Tenía 62 años y padecía la variante más inusual y maligna de la esclerosis lateral amiotrófica (ELA), una enfermedad muscular degenerativa que le fue diagnosticada en 2008 y en la que, según escribió con dramática lucidez el propio Judt, «uno tiene la oportunidad de contemplar, a su conveniencia y sin molestia alguna, el catastrófico progreso de su propio deterioro».

Pocos meses antes de su muerte, incapacitado ya para moverse y con enormes dificultades para hablar, tragar, e incluso respirar, Judt descubrió la forma de superar la angustia de unas noches interminables en las que, abandonado a su soledad, estaba condenado a la más absoluta y cruel inmovilidad: hacer uso de la única facultad que aún le quedaba intacta, la de pensar, y permitir que su memoria deambulara por los recuerdos de su primera infancia, de sus años de colegio, de su vida en Cambridge o de sus veranos en los kibutzim israelíes, para, a la mañana siguiente, dictar los pensamientos almacenados en su cerebro durante la noche. Así fue como Judt logró reunir, en mayo de 2010, sólo tres meses antes de su muerte, un conjunto de ensayos que, con su autorización, han sido publicados bajo el título El refugio de la memoria.

Judt ha sido uno de los intelectuales de mayor éxito en los últimos años, tanto en Inglaterra como en EEUU. Se consideraba a sí mismo un «socialdemócrata universal», un izquierdista con el suficiente espíritu crítico como para reprobar, sobre todo, a esa izquierda formada a partir de los años 60 en las universidades occidentales. Esos análisis y reproches le costaron, en ocasiones, la descalificación del establishment académico de la izquierda más radical.

En su libro póstumo, Judt, por un lado, se reafirma en su identidad de «intelectual de izquierdas». Por otro, sin embargo, muestra una auténtica actitud de rebeldía ante ciertos dogmas que comparte la inmensa mayoría de los que forman esa gran tribu acogedora que gusta llamarse izquierda liberal. «Si hay que tener una identidad -escribe Judt- la mía estaría al lado de la gente fronteriza, de esos a quienes la testarudez de carácter les lleva a actuar deliberadamente a contracorriente de la comunidad».

Uno de los dogmas ante los que el escritor británico muestra en este libro una actitud claramente desafiante con el pensamiento izquierdista tiene que ver con la educación. Cuenta Judt que él fue uno de esos niños privilegiados de familia de clase media que, gracias a su talento y a su esfuerzo, pudo beneficiarse de la enseñanza exigente y elitista que se impartía en los años 50 en las Grammar Schools, escuelas subvencionadas por el Estado destinadas a los mejores alumnos.

Esa instrucción le permitió matricularse en Cambridge, lo mismo que a otros jóvenes que, como él, «eran los ambiciosos productos de las selectas escuelas públicas gratuitas: teníamos que agradecer a la Butler Education Act de 1944 nuestra presencia en Cambridge».

La Ley Butler, a la que hace referencia Judt, fue promulgada por el gobierno de coalición de Churchill durante la Segunda Guerra Mundial. Butler, ministro conservador de Educación en aquel Gobierno, hizo obligatoria la educación hasta los 15 años, estableciendo el que se llamó sistema tripartito, que contemplaba una formación básica general igual para todos hasta los 11 años y cuatro años más de estudios en alguno de los tres modelos de escuela de secundaria que se crearon: las Grammar Schools, para los mejores alumnos; las Technical Schools, para lo que deseaban recibir una formación profesional; y las Modern Schools, que ofrecían una enseñanza básica al alcance de la gran mayoría de la población escolar. La admisión en uno u otro sistema se hacía en función de los resultados escolares.

Con el paso de los años, entre los laboristas se impuso la idea de que este sistema tripartito era socialmente injusto y atentaba contra el principio de igualdad. ¿Cómo era posible, se preguntaban, que se pudiera alcanzar una auténtica igualdad de oportunidades si no existía igualdad en la educación? En 1965, el ministro laborista de Educación, Anthony Crosland, obligó a unificar los tres sistemas en uno solo, el de las Comprehensive Schools, prohibiendo que las admisiones en los centros de secundaria se hicieran en función de los méritos académicos de los alumnos o de sus intereses personales. A partir de entonces se han llevado a cabo muchas reformas en el Reino Unido, pero ni laboristas ni conservadores han querido saber nada de las casi extintas Grammar Schools.

Pues bien, a propósito de la deriva que tomó la educación en el Reino Unido a partir de los años 60, Judt escribe en su lecho de muerte: «Durante 40 años la educación británica ha sido sometida a una catastrófica secuencia de reformas dirigidas a poner freno a su herencia elitista y a institucionalizar la igualdad. […] Decididos a destruir las selectas escuelas públicas que permitieron a mi generación recibir una educación de primer nivel subvencionada por el Estado, los políticos le han endilgado al sector público un sistema de impuesta uniformidad a la baja. […] Sospecho que todo esto comenzó precisamente en aquellos años de transición mediados los 60. Nosotros, por supuesto, no nos enteramos de nada».

Otro de los asuntos por los que la activa memoria de Judt deambulaba en sus noches de impuesta inmovilidad era su participación como estudiante en el movimiento revolucionario del 68. En El refugio de la memoria, Judt recuerda su visita a París en la primavera del 68 y sus largas noches de charla en un café del Barrio Latino, y al hacerlo quiere marcar claramente su distancia con aquella «nueva izquierda» que podía hablar durante horas «de la Revolución Cultural China, de la agitación en México e incluso de las sentadas en la Universidad de Columbia», pero que evitaba hablar de la Europa del Este, de lo que estaba pasando en Praga y en Varsovia. «¿Qué sabíamos nosotros -se pregunta Judt- del valor que hacía falta para aguantar semanas de interrogatorio en las cárceles de Varsovia, seguidos de sentencias de prisión de uno, dos o tres años a estudiantes que se habían atrevido a pedir las cosas que nosotros dábamos por descontadas?».

No es Judt el único intelectual de izquierdas que, habiendo participado en las revueltas de mayo del 68, es hoy crítico con ellas, pero sí es uno de los pocos que al echar la vista atrás reconoce que tenía razón el filósofo liberal Raymond Aron en su desprecio ante la seriedad de aquel movimiento y en sus críticas a los profesores universitarios que las alentaron (lo que le valió la eterna enemistad de Sartre): «En su momento creí que Aron había sido injustamente despectivo.[…] Hoy estaría dispuesto a compartir su desprecio».

Si este libro se puede considerar como un testamento, no cabe duda de que Judt ha querido reafirmar su «identidad de intelectual de izquierdas» pero también su actitud crítica hacia una izquierda, la de su generación, que, en nombre de la igualdad, se ha llevado por delante la instrucción, y con ella la posibilidad de ascenso social de las clases más desfavorecidas, y que sigue empeñada en mantener vivo el mito revolucionario de mayo del 68.

Pero lo que hace más valioso este testamento de Judt es su propia existencia. Cuando una buena parte de la nueva izquierda se plantea la legalización de la eutanasia como necesaria para que los hombres mueran dignamente, Tony Judt, a pesar de que la enfermedad había hecho de su cuerpo una insoportable prisión, a pesar de que sabía que estaba condenado a morir y a ser testigo inmóvil de su propia muerte, buscó en su capacidad de pensar y recordar la forma de mantenerse vivo y, afortunadamente para él, la encontró. Esa sí es una forma de morir dignamente.

En la llamada Edad de Plata de nuestra cultura, España era un país atrasado, pero Salvador de Madariaga podía pasearse por Europa ufanándose de que de entre todas las instituciones patrias sólo la universidad no desmerecía de las europeas. La que desde 1850 se denominaba «Central» estaba a la altura de las mejores del mundo. En la nueva facultad de Filosofía y Letras de Morente, privilegiado lugar de encuentro intelectual, profesaban —entre otros— un liberal como Ortega, un católico como Zubiri, un existencialista como Gaos o un socialista como Besteiro. Todos pudieron pensar, expresarse y enseñar a gusto, en una Universidad de la que todos se sentían orgullosos. Esa saludable convivencia de distintas adscripciones es lo normal en las mejores universidades. Resulta inconcebible que en ellas se promocione a sus profesores o a su PAS por razones ideológicas. Algo como eso ha estado ocurriendo en la mayor —y en otro tiempo más prestigiosa— de las universidades españolas. En ella parece haberse olvidado que sin un fundado saber sobre los diferentes órdenes de lo real no hay Universidad. Quienes han venido fomentando ese maniqueísmo sectario no tienen por qué tener mala intención, son simplemente víctimas de un mal de percepción. Se forjan una imagen de la realidad tal como les gustaría que fuera, invisten esa imagen de un aura ética y suplantan la realidad con esa imagen. Decía Samuel Johnson que casarse por segunda vez es una victoria de la esperanza sobre la experiencia; o sea, la primacía de la voluntad sobre el entendimiento. Ese mal se llama voluntarismo y la historia prodiga muchos ejemplos a ambos lados del espectro ideológico. Y recoge sus estragos.

Por voluntarismo y aceptación del tópico de la superioridad de la acción sobre el pensamiento empobreció Stalin su país, imponiendo las supercherías de Lysenko so pretexto de que la biología proletaria era superior a la ciencia burguesa; por voluntarismo Pol Pot sembró el suyo de cadáveres; por voluntarismo pervive como una reliquia de la Guerra Fría el Juche, el sustrato ideológico que ha hibernado Corea del Norte. A ese pensamiento desiderativo el idioma inglés lo refiere como wishful thinking y sólo bajo ese síndrome pudo el premier Chamberlain declarar urbi et orbi que los Acuerdos de Múnich de 1938 garantizaban la paz. El diagnóstico de ese enésimo episodio de wishful thinking lo hizo Churchill con una de esas acuñaciones tan suyas: «Renunciasteis al honor para tener paz y ahora no tendréis ni paz ni honor». Los alemanes devolvieron el regalo con otra estupidez de igual cuantía: la Operación Barbarroja, el plan de Hitler para invadir la Unión Soviética, que fue para las divisiones de panzersde las SS el principio del fin.

Ya se va viendo que tiene mucho más peligro confundir la realidad con el deseo que el culo con las cuatro témporas. Ya se va viendo también que ese pariente cercano del mesianismo no tiene que ver con ser de izquierdas o de derechas sino con la falta de sentido común. Lo que podría chocar más es que esa falacia lógica prospere también en ámbitos que sacralizan la lógica, por lo mismo que nos extraña encontrar cuchillos de palo en casa del herrero. Me refiero a la Universidad, a la que se pide, y no es mucho pedir, que además de ampliar, sistematizar y difundir el conocimiento, sea capaz de pensar la complejidad y la globalidad. Pues bien, durante los últimos años hemos tenido que padecer el triste espectáculo de ver cómo frente a las incertidumbres y complejidades del mundo, la Complutense ha venido actuando como una vieja bruja que suplanta la naturaleza de las cosas, el principio de realidad, con una fe de carbonero en el pensamiento mágico poblado de fantasmas, el número trece o los ojos verdes de los gatos. En las simplezas ideológicas, en los recetarios de grimorios que dan grima está la causa de su creciente irrelevancia institucional, de su dolorosa decadencia física y, desde luego, de su deuda colosal: wishful thinkingfrente a las constricciones de la realidad, consignas frente a sentido común. Quien ignora su ignorancia vive en la ilusión, que es uno de los nombres del engaño, como sabían los chinos de hace milenios.

Otro de los efectos con que cursa esta patología de la inteligencia es, según Popper, un convencimiento en que es el enfermo el que tiene razón, y que acaba por convertirlo en un fanático intolerante, en alguien que siempre dice lo mismo y no quiere cambiar de tema. Que cacarea y no pone huevos. Lo malo es que la realidad es refractaria a las monsergas y nos acecha mientras construimos castillos en el aire. Se atribuye a John Lennon cierto barrunto lúcido: «La vida es lo que nos pasa mientras estamos a uvas».

Ben Wildavsky, en The Great Brain Race: How Global Universities Are Reshaping the World(2010), fascinante informe sobre el curso presente de la carrera de las instituciones de enseñanza superior en orden a la internacionalización y captación de los mejores talentos, documenta que las grandes universidades del mundo están ganando terreno a las de Estados Unidos, los estudiantes se mueven y los profesores y las universidades también: la mitad de los físicos principales del mundo ya no trabajan en sus países de origen, ya hay casi 200 facultades satélites a escala mundial, un aumento del 50 por ciento en los tres últimos años. Desde Corea del Sur hasta Arabia Saudí, algunos países se defienden mejorando la excelencia de sus propias titulaciones, participando en una feroz carrera para reclutar a estudiantes y crear universidades de investigación propias y de calidad mundial. Esta competencia preocupa a los gobernantes. Barack Obama se alarmó ante la amenaza que semejante competencia representa para la economía de su país. Así como el libre comercio abarata los bienes y servicios, beneficiando a los consumidores y a los productores más eficientes, la competencia académica mundial está convirtiendo en norma la libre circulación de personas e ideas. Emerge un tipo nuevo de libre comercio: el de las inteligencias.

La creciente integración del mundo apunta a que la oferta quedará reducida a un centón de universidades globales; pero la Complutense se ha marginado porque un rector que no parece haber leído a Schopenhauer incurrió, sin embargo, en el mismo sesgo cognitivo que el filósofo, tomando por la realidad lo que sencillamente eran mistagogias laicas. Donde esté una imagen perfecta del mundo, que se quite la realidad. En el libre comercio de las inteligencias, la Complutense, seriamente enferma de voluntarismo, ha caído derrotada, como un soldado vencido en una causa invencible: la de las Luces.

Decía Edmund Burke que «cuando no es necesario cambiar es necesario no cambiar». Esa afirmación es reversible y dice también implícitamente lo contrario: cuando es necesario cambiar es temerario no hacerlo. Lo que la mayor universidad de España necesita es alejarse de todo lo que ha venido siendo en estos años y de quienes postulen algo parecido a lo que ha venido siendo. Cierta facción de la izquierda española que no entiende la realidad ni poniéndole diapositivas ha construido en la mayor de las universidades españolas quimeras como las de aquel escritor francés al que Borges atribuye la invención de las greguerías, me refiero al Jules Renard que construyó «castillos en el aire tan hermosos que se sentía feliz entre sus ruinas».

Con frecuencia, creemos pensar cuando en realidad sólo estamos repitiendo ideas pensadas por otros o las creencias de nuestra tribu. Este pensar a lo loro olvida la genealogía de los conceptos, que suele estar llena de tensiones y malentendidos. Resultado: podemos estar diciendo, sin darnos cuenta, cosas contrarias a las que creemos decir, o pensar. Por eso, es una buena medida de higiene social recordar la historia de ideas fundamentales que utilizamos cotidianamente.

Una de ellas es la noción de mérito. Su significado original es humilde: mérito es lo que hace a una persona digna de recompensa o de castigo. Pero, durante la Edad Media, los teólogos lo relacionaron con el tema de la salvación, hasta tal punto que fue el centro de la polémica protestante. Lutero afirmaba que los humanos no podíamos hacer nada meritorio y que la salvación dependía sólo de los méritos de Cristo. Los católicos, en cambio, pensaban que los actos humanos cooperan a la salvación. Las revoluciones del siglo XVIII introdujeron el concepto en el campo político.

Durante siglos, la posición social, el estatus de una persona habían estado determinados por su nacimiento. La movilidad social era mínima. Los revolucionarios americanos y franceses rechazaron ese dogma atávico y construyeron un nuevo orden social basado sobre el mérito personal, tal como lo había descrito Locke: trabajo, conocimiento y esfuerzo. Thomas Jefferson quería para su nación una «aristocracia del mérito», y en la noche del 4 de agosto de 1789, los Estados Generales franceses abolieron los privilegios y establecieron la jerarquía del valor personal.

El artículo 6 de la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano dice: «Todos los ciudadanos, siendo iguales a los ojos de la ley pueden acceder a todas las dignidades, puestos y empleos públicos, según su capacidad y sin otra distinción que la de sus virtudes y de sus talentos». Los diputados no utilizaron la palabra mérito porque todavía resonaba muy cercano su significado religioso. Del principio «a cada uno según su nacimiento» se pasa al de «igualdad para todos», que está matizado por ese de «a cada uno según su talento». La palabra mérito había adquirido un significado positivo. Designaba un conjunto de cualidades que merecían aprecio o recompensa.

A partir de ese momento, la educación pública tuvo que encargarse de fomentar el mérito y de evaluarlo. En Francia, en 1794 se crean L’ecole polytechnique y l’Ecole normale superieure. Administración y educación superior comienzan una historia conjunta que se desarrolla durante todo el siglo XIX, cuyo núcleo es el sistema de méritos, y que ha constituido un factor esencial del funcionamiento del Estado francés y de muchos otros.

Este sistema fue blindándose y convirtiéndose en una nueva clase social, lo que despertó el recelo de los defensores de la igualdad. En 1958, Michael Young inventa la palabra meritocracia en su libro Las ascensión de la meritocracia. Un ensayo sobre educación y libertad. Acusa a las élites -que habían surgido gracias a la defensa revolucionaria de la movilidad social- de dejar de ser abiertas. Sin embargo, en el Reino Unido, tanto Tony Blair, laborista, como David Cameron, conservador, defienden la meritocracia. Richard Seymour en The Meaning of David Cameron (Zero Books 2010) critica esta postura porque piensa que la meritocracia es «un lenguaje de dominio de clase», ligado al sistema capitalista y neoliberal.

¿Cómo se ha producido este travestismo del concepto de mérito, que de ser revolucionario parecer haberse convertido en gran valor del sistema capitalista? ¿Por qué se ha vuelto un valor conservador o liberal, rechazado por el pensamiento socialista? ¿El reconocimiento del mérito y el fomento de la excelencia atentan contra la igualdad? ¿Es la distinción un insulto para la democracia? ¿El gobierno del pueblo (vulgo) significa el gobierno de la vulgaridad?

Estos interrogantes tienen su origen en una confusión suscitada, curiosamente, por lo más luminoso y noble que ha inventado la humanidad: la idea de que hay cosas que merecemos no por nuestras acciones, sino por el mero hecho de pertenecer a la especie humana. Nos hemos habituado de tal manera a esta afirmación, que ya no percibimos su rareza. Por ejemplo, nada hubiera irritado más a los personajes de la literatura griega y a sus pensadores como la idea de que la dignidad se tenía por el hecho de haber nacido, y no por el esfuerzo. «¿Cómo yo, que soy valiente en el combate, que me arriesgo por mi ciudad, voy a tener la misma dignidad que un ser mezquino que codicioso y cobarde que se esconde y se aprovecha de mi esfuerzo?», dirían los héroes homéricos.

Sin embargo, la afirmación de que hay cosas que todos merecemos por nuestra naturaleza de seres humanos es el principio fundamental e irrenunciable de la ética. Los derechos fundamentales amparan ese merecimiento no ganado sino recibido. Pero, una vez reconocido, hay que marcar sensatamente los límites de ese mérito pasivo, porque si se extiende demasiado valoraremos mucho nuestra naturaleza, pero devaluaremos el comportamiento. Y, al hacerlo, la búsqueda de la excelencia, o su reclamación, se vuelven sospechosas, como un retoño malvado de un aristocratismo insolidario que desea cargarse la igualdad. Esos límites se han vuelto borrosos en nuestro país e inducen a confusión.

Hace pocos años, Victor Pérez Díaz investigó lo que los padres españoles pensaban acerca de la educación, y una de las cosas más chocantes que descubrió fue el alto número de padres que creían que derecho a la educación significaba derecho a tener un título.

Aterricemos en lo que ha motivado este artículo: el debate provocado por la decisión de Esperanza Aguirre de crear un Bachillerato de Excelencia. ¿No se está con ello fomentando la segregación, el gueto meritocrático? Los posicionamientos han vuelto a ser, una vez más, ideológicos, es decir, se han esgrimido pensamientos pensados por la tribu. Por eso es necesario el análisis. Para el público poco versado en términos educativos he de decir que el bachillerato no pertenece a la enseñanza obligatoria, que se acaba con la ESO a los 16 años, sino que es voluntario y requisito para entrar en la Universidad.

Quiero explicarles la dificultad de la educación obligatoria, para que comprendan las dificultades con que nos enfrentamos quienes nos dedicamos a ella. Tiene que alcanzar dos objetivos educativos irrenunciables, pero contradictorios. El primero de ellos es la integración social y cultural de todos los alumnos, y eso nos fuerza a ampliar elásticamente sus límites para intentar que ningún alumno se margine porque eso supone casi su muerte social; el segundo objetivo es proporcionar una educación de calidad, lo que exige ser selectivos. Estamos por ello inevitablemente sometidos a un movimiento de acordeón.

La solución no es fácil, porque separar en unos centros a los buenos estudiantes y en otro a los malos acaba produciendo unas fracturas sociales y pedagógicas difíciles de superar. Así pues, la enseñanza obligatoria es una enseñanza socializadora. En cambio, con el bachillerato debe comenzar una enseñanza basada exclusivamente en el mérito y en la capacidad. Y lo mismo digo, en tono ya superlativo, de la Universidad. ¿Para qué queremos miles de universitarios mediocres, a los que no interesa estudiar, y que tardan un montón de años en terminar las carreras? Que los mejores alumnos de secundaria vean reconocido su esfuerzo, que haya centros de excelencia me parece bien, pero es una solución perezosa y si me apuran de aficionados.

Hay otras soluciones técnicamente más eficaces, y socialmente más justas y estimulantes Y también, por supuesto, más complejas. En cada centro de secundaria se pueden introducir cursos de excelencia voluntarios, cuyo resultado después se refleje en los expedientes académicos. Esta posibilidad de acceder a distintos niveles de esfuerzo y excelencia existen en los centros bilingües o en aquellos donde se imparte el Bachillerato Internacional.

Murcia introdujo un Bachillerato de Investigación, en el que los alumnos que querían podían ampliar con una asignatura más el curriculum normal. Este sistema nos permitiría también ayudar a los alumnos con altas capacidades, sin necesidad de sacarles de su entorno habitual. Se trata de hacer una sabia educación diferenciada, justa para todos. Tenemos una escuela rígida y monolítica. Hay que poner múltiples posibilidades al alcance de los alumnos, de los profesores y los padres. Unas mínimas y otras máximas. Café para todos no es una demostración de justicia sino de simpleza.

Nuestro sistema educativo es un diplodocus dormido. Las verdaderas soluciones educativas no son simples. Y tan simple es la propuesta de Aguirre, si piensa que esa es la solución, como simple es la afirmación del ministro de que esa no es la solución. Las soluciones existen, las conocemos, y podríamos ponerlas en práctica. Todas remiten al principio que debería regir nuestra convivencia: socialismo de las oportunidades, protección del débil y aristocracia del mérito.

Podemos definir el absentismo como la no asistencia de niños y niñas a la educación formal en edades de escolarización obligatoria; por tanto, estamos hablando de una cuestión que hasta la llegada de esta obligatoriedad no se había tenido en cuenta, ya que bastantes niños – adolescentes y jóvenes con edades comprendidas en la franja que estamos hablando-no asistían a ningún centro educativo. Por tanto, tenemos que tener en cuenta el gran reto que tuvo que afrontar nuestro sistema educativo para que se produjera la incorporación de una serie de colectivos que tradicionalmente no habían considerado la importancia de tener una formación, sobre todo en aquellas capas sociales económica y culturalmente menos favorecidas.

Las causas que favorecen este absentismo son variadas: la negligencia por parte de algunas familias, la falta de tiempo debido a las largas jornadas laborales, una falta de control por parte del centro educativo, pasando por situaciones escolares que no favorecen la integración de una parte del alumnado, que, además de la rebeldía propia de la edad, afronta con pasotismo sus expectativas de futuro. En algunas ocasiones, los jóvenes son captados por grupos externos que les ofrecen aquello que es efímero, pero que por eso tiene una seducción especial.

Las consecuencias son desastrosas tanto para los jóvenes como para la sociedad, ya que, por una parte, dejan de acceder a una formación totalmente necesaria en los tiempos que corren y, por la otra, la falta de competencias y habilidades sociales hacen que haya unos riesgos de exclusión social importantes. Nos podríamos encontrar con un aumento del fracaso escolar y con grupos de jóvenes sin presente ni futuro. De todos modos, pensamos que el absentismo escolar ha llegado a una tasa muy baja gracias al esfuerzo hecho por los centros educativos y por las diferentes administraciones nacionales, autonómicas y locales.

Desde nuestro instituto le damos una importancia vital al tema y dedicamos muchos recursos y esfuerzos a fin de que el absentismo actualmente prácticamente no exista. Primero de todo, se tiene que decir que la participación en el proyecto de Autonomía de Centros representó la posibilidad de realizar un Plan Estratégico y nos ofreció unos recursos humanos y económicos adicionales, así como la oportunidad de reorganizar el centro de una manera que podíamos atender las necesidades de nuestra comunidad. La incorporación de las nuevas tecnologías a la hora de controlar la asistencia, así como el trabajo del técnico de integración social, hizo que la información llegara de una manera muy rápida y efectiva a las familias, y en aquellos casos más complicados, a las personas que tenían que actuar.

Por otra parte, estamos seguros de que el instituto no es una seta dentro del barrio, sino que nos sentimos plenamente identificados con nuestra ciudad y nuestro entorno, de manera que el trabajo en red es nuestra forma de trabajar en equipo y, en este sentido, creamos la comisión social del centro, un órgano donde se reúnen semanalmente durante dos horas todos el profesionales que pueden tomar alguna decisión cuando un alumno tiene una problemática determinada y, por supuesto, si tiene que ver con el absentismo. Esta comisión está formada por un miembro del equipo directivo, la orientadora del instituto, profesional del EAP (equipo de asesoramiento y orientación psicopedagógica), profesionales de los servicios sociales y del programa POA (Programa de Orientación y Acompañamiento) del Ayuntamiento de l´Hospitalet de Llobregat, mediadoras comunitarias y cuantas personas sean necesarias a fin de que la atención individualizada a nuestro alumnado sea lo más rápida y eficaz posible.

Una parte muy importante de prevención y actuación en contra del absentismo escolar se tiene que hacer desde la familia, valorando de una forma positiva la educación de sus hijos y participando activamente en ella. Necesitamos la complicidad de las familias para poder llevar a buen puerto nuestra tarea y nuestro trabajo en red. En aquellos pocos casos más difíciles, debe destacarse el trabajo hecho desde los servicios educativos del Ayuntamiento de l´Hospitalet y, en última instancia, por la Policía.

Por último, relatar una anécdota que nos ha sucedido con un alumno que venía al centro con una problemática social importante, y que fue atendido por nuestra comisión social. Hablando un día con educadoras que el niño había tenido el curso anterior, nosotros decíamos que a veces faltaba a la primera hora de la mañana y que era muy difícil conseguir que en casa le despertaran a la hora adecuada para llegar al instituto. Las educadoras rieron y dijeron: “Al menos habéis conseguido que sólo falte alguna hora, ya que el curso pasado simplemente no venía al cole”.

En los próximos años nuestra universidad debe afrontar un doble reto. Por una parte, la plena aplicación del Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES) y, por otra, transmitir al conjunto de la ciudadanía la idea de que sin una universidad de calidad es muy difícil obtener altos estándares de bienestar y desarrollo social. En este contexto, el éxito de estos objetivos dependerá fundamentalmente de tres factores: el incremento de la financiación, la ordenación del mapa universitario y la mejora de la capacitación docente e investigadora de su profesorado.

La universidad es un espacio de conocimiento muy complejo donde interaccionan muchos de los vectores que configuran el bienestar de nuestra sociedad. Es evidente que una universidad bien dotada económicamente y con un alto grado de articulación con el entorno socioeconómico del país es sinónimo de innovación y progreso. No obstante, conviene recordar que la universidad, además de estos objetivos, tiene que cumplir un doble compromiso social: debe seguir siendo un campo de conocimiento y libertad que forme futuros ciudadanos con capacidad crítica y compromiso social, y ha de seguir asumiendo el papel de ascensor y/o estabilizador social que históricamente ha desempeñado.

La adaptación al EEES debería ser una gran oportunidad para planificar un mapa universitario que solvente las graves deficiencias que presenta el actual modelo, que básicamente son: la creciente dificultad de financiación que experimenta todo el sistema universitario, la pésima planificación del vigente mapa de titulaciones y el elevado número de centros universitarios existente (públicos y privados). Esta afirmación no significa que deban desaparecer universidades, pero tendríamos que reflexionar sobre la necesidad de que existan tantos campus de carácter generalista y tan pocos especializados. Es muy razonable exigir que los estudiantes tengan la oportunidad de disponer de una instalación universitaria cercana a su lugar de residencia, pero ese derecho debe ser sostenible financieramente y, seguramente, medido en tiempos de desplazamiento o en número de becas y plazas de residencia universitaria para aquellos que estén más alejados geográficamente. Es preciso puntualizar que este no es un debate de suma cero y que, de la misma manera que la actual crisis económica está potenciando la fusión de muchas cajas de ahorros, no es descabellado plantearse un proceso de fusión que auspicie tres o cuatro grandes marcas universitarias que, a su vez, permita racionalizar el actual mapa de titulaciones y acabar con muchas de las multiplicidades existentes.

En última instancia, la mejora de la enseñanza universitaria pasa necesariamente por una óptima capacitación del profesorado. No obstante, existen algunos problemas que siguen sin resolverse. En primer lugar, la mayoría de las grandes universidades tienen una estructura demográfica envejecida que exige planteamientos políticos que potencien el relevo generacional. En caso contrario, en poco más de una década muchas universidades tendrán crecientes dificultades para impartir sus titulaciones con un mínimo de calidad docente e investigadora.

En segundo lugar, es muy necesario establecer un modelo de carrera académica con un horizonte de estabilidad que racionalice y simplifique la actual estructura. Es poco razonable que el profesorado joven, una vez licenciado, pase por un periodo mínimo de 10 o 12 años de formación, ocupando plazas precarias y mal remuneradas sin que exista la seguridad de un futuro estable. No es razonable, porque dicha estabilidad depende demasiadas veces de la disponibilidad económica del momento y porque el sueldo a obtener no siempre justifica el enorme esfuerzo exigido. El resultado final es evidente: cada vez es más difícil reclutar nuevo profesorado.

El deterioro de las condiciones laborales y salariales hace años que afecta al sistema universitario catalán, y aunque todavía no es comparable al existente en la sanidad, donde demasiados profesionales emigran a otros países que les ofrecen mejores condiciones socioeconómicas, no es en absoluto descartable que, a medio plazo, asistamos a una progresiva descapitalización de capital humano que afecte gravemente a la formación de nuestros futuros profesionales. La solución pasa necesariamente por una carrera académica que contemple una primera etapa claramente definida por la formación (becas, doctorado, estancias en el extranjero, publicaciones, etcétera), una segunda de estabilización laboral y una tercera basada en unas condiciones salariales adecuadas y en la promoción por méritos académicos objetivamente definidos y evaluables.

Por último, las autoridades políticas y universitarias deben realizar un gran esfuerzo para que la ciudadanía perciba a la universidad como una institución que, además de formar profesionales, tiene una enorme capacidad y potencial para construir una sociedad más rica, más estable y más justa socialmente.

En el debate que distintos sectores de nuestra sociedad mantienen sobre la Universidad, la investigación y sus posibles reformas y mejoras hay un bando bastante numeroso (y, tristemente, influyente) que, si acaso llega a reconocer que ambas están aquejadas de importantes y persistentes problemas, niega rotundamente que los rankings mundiales de universidades tengan alguna validez, que se puedan establecer comparaciones con las mejores universidades e institutos de investigación del mundo y, en última instancia, que debamos siquiera intentar competir con ellos. Parecen decir que nuestras universidades y nuestra ciencia, mejores o peores, son solo cosa nuestra y que fueron creadas para fines distintos o más restringidos que los de Harvard o Cambridge.

Estas razones, que transpiran miedo a compararse con otros y a tener que cambiar para mejorar, se esgrimen día tras día como justificación para no hacer nada y dejar a la universidad y los organismos de investigación españoles como están.

El símil futbolístico empleado en el artículo previo de uno de nosotros (y que el catedrático de Filosofía José Luis Pardo critica en su artículo El destino deportivo de la cultura, publicado en este mismo periódico el 7 de enero de 2011) es solo eso, un modelo; pero un modelo que se está utilizando muy a menudo en este debate porque refleja lo esencial de nuestra visión de la enseñanza superior y la investigación: que son labores de equipo en las que se compite por la excelencia, en las que prima el factor humano y en la que son importantísimas las individualidades. La palabra clave es “competición”.

Que las universidades fuesen creadas para “aumentar el saber del país”, aparte de discutible, no las condena a ser meros centros de enseñanza y divulgación o a mausoleos de sabiduría en vez de centros de producción de conocimiento. (Incidentalmente, algunas de las universidades que sistemáticamente ocupan los primeros lugares de todas las listas de calidad son públicas: Cambridge, Oxford, Berkeley, París, etcétera).

Las universidades pueden renunciar a competir, pero, lo quieran o no, están inmersas en una gran competición en la que los alumnos comparan y eligen en cuál estudiar, los comités comparan y eligen a qué grupos de investigación subvencionar, etcétera. Pero además la competición es consustancial a la investigación científica: no se puede ser el tercero en descubrir un gen ni el quinto inventor de un algoritmo. O se compite por ser el primero o se renuncia totalmente a la investigación y, en general, a la creación de obras originales, conformándose con estudiar (y comprar) lo que otros han creado. Nosotros estamos seguros de que los “fichajes-estrella” y los “equipos galácticos” tendrían un impacto tremendamente positivo académico, social y económico. Ellos pueden ser los primeros en descubrir un gen o una fórmula o en patentar una creación brillante de la que todos nos beneficiemos. Pero además pueden ser los referentes que necesitamos urgentemente: modelos e inspiración para los estudiantes y colegas que formarían su escuela, y, no menos importante, patrones de medida que aplicar a nuestras comunidades científicas y también tantos “genios”, profesores e investigadores “prestigiosísimos” que gozan de influencia política y social y presencia mediática inmerecidas. ¿Alguien duda de lo que supuso para España y para la medicina y biología tener a un Ramón y Cajal? ¿Hay que resignarse a no tener más Cajales entre nosotros?

Claro que estamos de acuerdo con que “es peligroso confundir la persecución de la excelencia científica con la ambición de ganar a cualquier precio”, pero únicamente por la coletilla “a cualquier precio”, que por lo imprecisa hace pensar en lo peor (zancadillas, patadas, plagios…).

Pero algún precio habrá que pagar y la ambición es una de las principales cualidades de los investigadores y creadores (Cajal dixit). Los que no estén dispuestos a pagarlo quizás deberían pensar en apartarse del camino de los jóvenes investigadores que sí lo están. Y lo que se pedía en el artículo es simplemente que a estos se les permita hacerlo, algo a lo que nuestras instituciones parecen insensibles.

También es verdad que la financiación en España es muy inferior a la de la mayoría de los países con un nivel económico comparable y que, si realmente queremos competir, habrá que subirla selectivamente.

Es cierto que quien hizo la ley hizo la trampa y que cualquier conjunto de criterios puede ser instrumentalizado en contra del espíritu de la ley. Pero era este precisamente el sentido del artículo, centrado en el problema de que se reglamenta demasiado, y mal, con efectos opuestos a los teóricamente perseguidos. Algunos organismos (el Centro Nacional de Investigaciones Oncológicas -CNIO- en Madrid, y el ICREA en Catalunya, por ejemplo) han conseguido escapar, pero tanto el CSIC (Consejo Superior de Investigaciones Científicas) como la Universidad están maniatados por una burocracia que dificulta o impide la incorporación de muchos científicos valiosos y competitivos.

En España no hay suficientes profesores cualificados para cubrir las plantillas de las 48 universidades públicas existentes ni del centenar largo de institutos de investigación del CSIC al nivel que se requiere para ser competitivos internacionalmente. Hay que incorporar profesores extranjeros para mejorar estas plantillas, como se hace con los equipos de fútbol. El problema no es solo que no se les fiche siendo mejores, sino que se usan los reglamentos para impedirles entrar en el mercado (opositar).

Finalmente, lamentamos la campaña de descrédito que se ha desatado sobre los rankings de universidades solo porque no gustan sus resultados. Está claro que unos rankings valoran más la investigación, otros a la docencia, o las instalaciones, o el “prestigio”, etcétera, y que por su metodología los hay con una horquilla de error mayor o menor. Pero cuando todos dejan mal a nuestras universidades, hay razones para pensar que sus resultados son básicamente correctos. Son síntomas que desaparecerán con la enfermedad. No parece disparatado preocuparse por los síntomas ni pensar que donde hay humo, hay fuego y que si conseguimos apagarlo, desaparecerá el humo. Cuando alguna de nuestras universidades esté entre las 50 primeras en la mayoría de los rankings, nadie pondrá en duda su conveniencia.

Este es un reto para nosotros como universitarios o investigadores y como país ante el que no podemos lavarnos las manos excusándonos en que “no crearon nuestras universidades para competir”. No podemos dejar que nuestro barco se hunda porque no nos contrataron para achicar agua. Y el mundo no se va a parar para dejarnos bajar.

Un buen enfoque de los problemas universitarios debe partir siempre del respeto al fundamento que Giner de los Ríos señaló, con acierto: “La Universidad es la conciencia ética de la vida”.

Los principios de la ética pública, los valores democráticos y la libertad deben estar en la raíz de las políticas universitarias y de los comportamientos de las autoridades académicas, y expresar el espíritu fundante de alma máter. Es necesario subrayarlo ante los pragmatismos estrechos, y ante la mediocridad axiológica enmascarada en las técnicas modernas que nos vienen, en parte de una admiración beata y acrítica al sistema norteamericano. Últimamente en estas páginas el profesor Daniel Peña ha presentado el panorama universitario desde esos moldes.

El espacio europeo de educación superior, iniciativa interesante y positiva, puede caer en esos abismos y, además, en el intento de unificar en un solo modelo la pluralidad de las culturas académicas que enriquecen a nuestro sistema docente superior. Recuérdese que en algunos países europeos, para la enseñanza del Derecho la técnica de los grados no se ha considerado adecuada y se ha excluido. Es cierto que es muy ajustada y pertinente para otras tradiciones académicas, como las de los ingenieros y los de las ciencias experimentales. Por otra parte, en la tradición docente de la carrera de Derecho, desde siempre han sido muy importantes las prácticas y la enseñanza por cursos, siendo un Bolonia avant la lettre.

Enmarcados en esos principios que garantizan la superioridad de los criterios morales, sobre cualquier otro, en el diseño de los últimos fundamentos de las universidades se sitúan las estrategias y las tácticas que deben impulsar las políticas universitarias.

En ese sentido iniciamos en 1989 una importante experiencia con la creación por el Gobierno socialista de la Universidad Carlos III de Madrid. Por halago de la fortuna fui encargado como rector-comisario, y después varias veces como rector elegido de llevar adelante el proceso, con una colaboración imprescindible de profesores, de personal de administración y servicios y de los propios estudiantes. Estos últimos se desdoblaron y actuaron como usuarios de un servicio público y al tiempo como entusiastas impulsores del mismo.

En 18 años construimos todas las infraestructuras, todos los servicios, y todas las unidades administrativas necesarias para prestar un servicio público de calidad, y marcamos un estilo de comportamiento de todos los órganos rectores uniforme, que excluía la posibilidad de que el rector y las restantes autoridades académicas pudieran beneficiarse de proyectos, de premios o de subvenciones, lo cual contribuía a su neutralidad en los repartos y en las concesiones. Después de ese periodo han cambiado las reglas de juego y se ha abierto la posibilidad de que el rector y los vicerrectores sean beneficiados con esos diversos tipos de ingresos extraordinarios. Ha sido una puerta abierta que se ha utilizado con profusión y que incluso ha favorecido a algún joven catedrático y vicerrector frente al Instituto de Derechos Humanos Bartolomé de las Casas que presido y que tiene una larga historia en docencia, en investigación y en publicaciones. Por otro lado, la política del nuevo rector ha favorecido un centralismo democrático que ha perjudicado seriamente la autonomía de los centros y de los departamentos y ha desconsiderado y despreciado al campus de Colmenarejo.

Ahora tenemos elecciones a rector y, aunque he mantenido una neutralidad total, como era mi obligación, por mis reflexiones en este artículo aparece claro que no soy partidario de la continuidad, sino del cambio.

Afortunadamente hay dos candidatos alternativos, ambos científicamente notables y con gran capacidad de gestión. Estamos ante la dificultad de elegir entre ellos, entre Marcellán y Parejo a la hora de depositar el voto. Ahí sí acabaré decidiendo apoyar a aquel que tenga más capacidad de universalidad, de comprender y amparar a todas las alternativas académicas, sin optar por ninguna, que respete la autonomía de los centros y de los departamentos y que afronte los problemas desde la moderación y el sentido común y de la justicia. Espero que así recuperemos el impulso de excelencia y de progreso que nunca debimos perder.

Las estrategias deben dejar autonomía para la promoción del profesorado a los departamentos, y para la creación y el contenido de las titulaciones a los centros. También deben, en mi opinión, convertir en centro al campus de Colmenarejo y cerrar el grifo de apoyos económicos extraordinarios al rector y a sus vicerrectores. El rector tendrá la gran oportunidad, de ser una cabeza abierta a todos y protector de todos y de todo lo valioso.

[Le contesta Daniel Peña, rector de la Universidad Carlos III de Madrid: Universidad: esfuerzo, responsabilidad y lealtad (EL PAÍS, 04/03/11):

Europa se ha quedado sin moral. Las palabras de Ortega en La rebeliónde las masas se repiten, seguramente con exceso, en estos tiempos de crisis. Da pudor opinar sobre la moral ajena, aunque sea bajo la coartada de un colectivo (Europa) que tampoco sabríamos definir exactamente. Antes de hablar así, convendría hacer ciertas precisiones sobre el sentido de «moral» y preguntar por las convenciones lingüísticas de los demás. Para entendernos. Por eso es mejor rebajar la solemnidad de las palabras y decir que Europa se está quedando sin educación.

Como en otros ámbitos, Europa pierde centralidad. Me remito al último Informe PISA sobre la enseñanza en la OCDE, que muestra el auge de algunos países asiáticos y el estancamiento de España y buena parte de Europa; o a los diversos rankingsdonde las universidades americanas van dejando huecos hacia el Este en un escenario no hace tanto dominado por Europa. Y nuestra dinámica no es esperanzadora. Basta preguntar a los docentes. En España, pero también en Italia, donde se viven jornadas de protesta por el exceso de normas, la falta de medios y los recortes a las becas; o en una Inglaterra incendiada ante la subida de las tasas universitarias. Por no hablar de Grecia.

Es cierto que Europa lidia con un serio problema de inmigración y que, aunque esté lejos de darle al extranjero el trato justo que algunos reivindicamos desde un ideal cosmopolita, los grandes esfuerzos que se hacen por su integración penalizan el rendimiento medio del sistema educativo. También son ciertas nuestra crisis económica y la sensación de no poder seguir sufragando los costes sociales que hemos sabido darnos, como si la enseñanza (pública) fuera un coste más. Nada ayuda.

Sin embargo, la educación es prioritaria. Está en la base de la generación de valor y cohesión social. La mejor inversión de futuro. Y hay margen para optimizar los recursos disponibles desviando hacia la educación parte de los que se consumen en áreas de acción pública infinitamente menos rentables socialmente, sea por la atención a políticas marginales y no productivas o por el mantenimiento de estructuras administrativas ineficientes.

Sumando la inestabilidad legislativa a la falta de apoyo real al profesorado y a sus necesidades materiales para enseñar y vivir, o a la inversa, el diagnóstico tiene que ver con la dispersión de las áreas de decisión y el localismo excesivo. También con la instrumentalización del debate político sobre la enseñanza, enfocado al corto plazo de las elecciones o —aún peor— de las encuestas que guían a ciegas las acciones de gobierno. Falta el horizonte necesario —en el espacio y en el tiempo— para diseñar sistemas que maduren y den réditos a favor de otras generaciones, en un entorno competitivo donde solo progresarán quienes acierten con una política educativa de largo alcance, amplio consenso y capaz de anticipar las necesidades de una sociedad en evolución. Mejor sociedad que mercado: en materia de educación no deben actuar solo vectores económicos, sino también las convicciones colectivas profundas acerca de la clase de futuro para el que queremos prepararnos. De ahí la necesidad del consenso social.

Solo he conocido la enseñanza pública. En el Instituto Ramiro de Maeztu de Madrid tuve los mejores profesores imaginables. Recuerdo al buen maestro que perdió a su familia al estrellarse el seiscientos en que viajaban. Nos hizo ver de cerca a un puñado de niños las heridas injustas de la muerte y el valor ejemplar de la dignidad. Una lección dolorosa, difícil de replicar cuando se cuestiona la autoridad del profesor hasta llegar al acoso moral o físico. En los últimos años disfruté de experiencias inolvidables: el profesor Brañas, cuyos ojos entrecerrados brillaban al tratar de inyectarnos en vena el ibant obscuri sola sub nocte per umbram, de Virgilio; la profesora Toranzos, que simplificaba de tal modo el griego homérico que lo podíamos leer aquellos preadolescentes medio imberbes y medio bárbaros, a medida que nos civilizábamos; el padre Mindán Manero, embozado en una sotana que arrastraba hasta el suelo, las manos a la espalda, grandes zancadas, explicando tan razonadamente a Platón y a Nietzsche que era imposible saber con qué carta se quedaba; o Jaime Oliver Asín, sobrino del islamista Asín Palacios, que nos trataba como adultos y nos aproximó como adultos a la literatura y a un viejo corazón compartido con el mundo árabe para nombrar las ciudades o las estrellas. Un lujo.

Podría decir prácticamente lo mismo de la Universidad Complutense. Salí de sus aulas para, casi sin solución de continuidad, convertirme en profesor de derecho civil. Treinta y cinco años de docente, la mayor parte en la UNED. La única universidad que depende del Estado y que, por su extraordinaria función social en todas las comunidades de España, cubriendo los huecos que dejan otros centros universitarios, llegando a pueblos, cárceles, trabajadores e inmigrantes, merecería más reconocimiento y una mucho mayor atención presupuestaria.

Nadie me hará renegar de la enseñanza pública. Me considero un privilegiado y no dudo de que es la garantía última de calidad e igualdad, sin discriminación, en la formación de los jóvenes, aunque para competir en la sociedad global sean también imprescindibles las instituciones privadas que gradúan la oferta educativa orientándola a todos los matices de la demanda.

Hoy, encuestas aparte, vemos niveles de aprendizaje muy bajos en colegios y universidades; más bajos que antes, aunque la enseñanza se haya generalizado. Pocos conocimientos y menos herramientas para adquirirlos. Falla lo básico: el dominio del lenguaje o los lenguajes, de las matemáticas y de la historia, la disposición al sacrificio. Frente al valor del esfuerzo, el tótem del entretenimiento al que servimos entre todos, padres y profesores especialmente, como si tuviéramos la obligación de suavizar a los jóvenes las asperezas de la vida. El triunfo de lo efímero y lo superficial. Además, los sistemas se retroalimentan: quienes nos gobiernan no son reclutados por una formación sobresaliente, que tendrán dificultades para apreciar y difundir. Su experiencia profesional se suele limitar a la vida interna de los partidos políticos, donde nacen, crecen, se reproducen y mueren. Unos ecosistemas necesarios pero poco exigentes en términos de cualificación académica. No son los únicos. Hablo de Europa, pero la situación, mejor en países como Finlandia, Suecia, Holanda o Alemania, es particularmente grave en España. No solo gracias a nuestro nivel educativo por debajo de la media, la altísima tasa de paro entre los jóvenes o las carencias en política científica y formación profesional, sino por una dosis inconsciente de autocomplacencia. ¿Qué podemos esperar?

La respuesta para los habitantes de esta vieja tierra desparramada es no esperar. Reinventar el papel de Europa como forma no excluyente de civilización proyectada en la enseñanza. Aquí donde hemos alcanzado las cotas más altas de excelencia académica y bienestar social. El lugar del griego, el latín y un derecho expandido en el mundo por el imperio de la razón. El origen de la cultura cristiana y las universidades; del humanismo, la Ilustración y los conceptos que han llevado al Estado moderno y a un orden mental y social con vocación universal que hemos de seguir transformando. Quizás antes que un euro sólido nos falte mayor sentido de la responsabilidad: dejar de fiarlo todo a la maquinaria oxidada de los Estados, cuya acción debemos los ciudadanos guiar milimétricamente, y hacer cada uno más en su competencia, exigiendo, votando, instruyendo, con el empeño de consolidar un espacio común y abierto que supere los balbuceos de Bolonia y prepare una unidad cultural, económica y política más firme y mejor institucionalizada. Por un lugar digno en la sociedad internacional y que esta sea más lúcida, solidaria y justa. La Europa que me enseñaron o soñaron, tal vez, pensadores como Erasmo, Montaigne, Locke, Voltaire o Kant. El único futuro para esta piel de toro cuarteada.

Bill Gates, el segundo hombre más rico del mundo, ha financiado un documental titulado Waiting for Superman en el que aborda los problemas del sistema educativo estadounidense. Para Gates, la economía global requiere gente mejor educada porque, entre otras cosas, cada vez hay menos puestos de trabajo para quienes abandonan los estudios.

Los economistas saben bien de la importancia de la educación, una inversión siempre productiva que eleva la competitividad y el valor añadido de un país. “No existe una inversión más rentable”, dice Guillermo de la Dehesa. “Los grandes periodos de divergencia en el PIB per cápita español [con el resto de la UE] están asociados con épocas de retroceso en los niveles de escolarización”, dicen Carreras y Tafunell en su libro Historia económica de la España contemporánea (Editorial Crítica) que constata que, en efecto, España desaprovechó la primera globalización previa a la I Guerra Mundial y perdió terreno dramáticamente en el decenio posterior a nuestra Guerra Civil.

Conviene recordar todo esto porque, con todas las distancias de los ejemplos citados, España parece estar dispuesta a tropezar en la misma piedra que dificultó su convergencia con las grandes potencias europeas en el pasado. Ahogadas por el déficit presupuestario, las comunidades autónomas, gestoras de la educación, han optado por recortar los gastos en este capítulo en un 5% para 2011, lo que supone una reducción de unos 1.800 millones de euros. Es un tijeretazo que se ha acometido fundamentalmente gracias al recorte del sueldo de los funcionarios dictaminado por el Gobierno central en un panorama general en el que las reformas económicas han abundado más en simples reducciones de gasto que en propuestas realmente reformadoras capaces de equipar mejor a este país para el futuro y para afrontar mejor crisis venideras. Tal es la filosofía que alienta también esta política miope de reducir el flujo financiero a nuestras aulas.

Es una pena que esta visión cortoplacista se haya generalizado en un momento tan crucial como este. España invierte en educación menos dinero en relación con el PIB (4,3%) que lo que se invierte como media en la UE (5,05%) y en la OCDE (5,3%). Pero, al tiempo, dada la reducción del número de alumnos debida a la baja tasa de natalidad española, el gasto por estudiante se había situado en estos últimos años ligeramente por encima de la media de los países desarrollados. Todo parece indicar que España está dispuesta a perder también esa pequeña, pero histórica, ventaja comparativa.

De hecho, se podría afirmar que ya se está perdiendo y no solo por el recorte presupuestario al que se han lanzado las autonomías, con especial énfasis en Madrid, Castilla y León y La Rioja. Los resultados del informe PISA, el análisis que la OCDE realiza sobre la capacidad de los jóvenes de 15 años de 65 países, deja sistemáticamente en evidencia la calidad del sistema educativo español. Por otra parte, la tasa de abandono escolar (31,2%) más que duplica a la media de la UE (14,4%) y es ya una deficiencia crónica del sistema español. Además, ninguna de las universidades españolas aparece en el ranking de las 100 mejores universidades del mundo. El panorama es desolador y los recortes financieros no harán más que agravarlo si se tiene en cuenta que con ellos se han reducido los salarios de los profesores, lo que, según los expertos, siempre repercute negativamente en la calidad de la enseñanza.

Es previsible que próximos informes nos devuelvan a la melancolía que produce la constatación de que carecemos de gestores capaces de trabajar en el largo plazo y de administrar correctamente, en el corto, el dinero público que los contribuyentes han puesto en sus manos para velar por la educación de las nuevas generaciones.

El modelo de crecimiento español necesita un giro; una reforma profunda. Los políticos lo sabían mucho antes de que estallara esta crisis. Los Objetivos de Lisboa marcados por la UE hace 11 años ya señalaban la necesidad de convertir a Europa para 2010 en la zona más competitiva del mundo basada en una economía del conocimiento y pedían elevar al 3% del PIB la inversión en I+D+i. No se logró; tampoco en España, donde el primer Gobierno de Rodríguez Zapatero dio un primer e importante impulso a tales directrices que quedaron en suspenso por la crisis, pero también por el espejismo que el ladrillo ejerció haciéndonos creer, gracias a un vigoroso crecimiento económico antes de 2008, que nuestros problemas estructurales estaban resueltos. Estos han quedado de nuevo al descubierto con toda su crudeza: mano de obra poco cualificada, baja productividad, poca competitividad y paro galopante cuando la economía se estanca.

Bill Gates, como Guillermo de la Dehesa y tantos otros, tiene razón. Pero se da la circunstancia de que los resultados de una política que invierta en educación e investigación solo se perciben una década después de ponerla en marcha. Así que, de la misma manera que los responsables políticos de la educación de hoy tienen que dar cuenta de los errores del pasado cada vez que se publica un nuevo informe PISA, a los de dentro de 10 años le tocará hacer lo propio por los errores de los actuales. Es un círculo vicioso del que es imperativo escapar.

La crisis económica y la necesidad de avanzar hacia un nuevo modelo económico basado en el conocimiento han estimulado un interés creciente por la calidad de nuestras Universidades y su situación relativa (ranking) respecto a las de otros países. La sociedad española parece haber descubierto con sorpresa que sus Universidades no aparecen en lugares destacados en los rankings internacionales. ¿Cómo podría ser de otro modo? Cualquier ranking muestra que la posición relativa depende mucho de los recursos disponibles.

Por ejemplo, los rankings están encabezados por las prestigiosas Universidades investigadoras de Estados Unidos, como Harvard, MIT o Princeton, que tienen un presupuesto de alrededor de 150.000 euros por estudiante y año. En Europa destacan Oxford y Cambridge, con un presupuesto de unos 50.000 euros. A continuación, se encuentran las buenas Universidades públicas continentales, como Leiden en Holanda, Pierre et Marie Curie en Francia o Heilderberg en Alemania, con un presupuesto promedio de unos 20.000 euros. Junto a ellas se sitúan ya las mejores Universidades de los países emergentes, como Corea del Sur, Singapur, Brasil o China, con presupuestos algo más altos que las europeas, de unos 25.000 euros. Las españolas aparecen a la cola de los países desarrollados, con un presupuesto promedio algo menor de los 10.000 euros por estudiante. ¿No sería un milagro que pudieran competir de forma efectiva con las mejores Universidades del mundo? ¿Podemos tener Universidades de excelencia con recursos de país subdesarrollado?

Puede argumentarse que la financiación no determina los resultados, que dependen mucho de la eficacia y eficiencia en el uso de los recursos. En particular, la forma de gobernanza y la endogamia se citan como factores negativos de nuestro sistema. Es cierto que hay mucho que mejorar en la eficiencia de nuestras Universidades y en su cultura de rendición de cuentas, pero no aspiremos con medidas legislativas a multiplicar los panes y los peces: es imposible que nuestras mejores Universidades ocupen puestos destacados en los rankings internacionales si carecen de recursos para competir en un mundo globalizado. Es como aspirar a que con mejores camisetas un equipo de fútbol con ingresos de Tercera División gane la Champions, y no un año, sino habitualmente.

Los problemas económicos de las Universidades españolas no van a resolverse subiendo las tasas académicas. Las Universidades líderes en los rankings son siempre instituciones sin ánimo de lucro, que reciben fondos, sin esperar dividendos, que invierten en docencia e investigación de excelencia. Existe la falsa idea de que las prestigiosas Universidades privadas de Estados Unidos se financian con las tasas de los estudiantes, que son una pequeña fracción de su presupuesto. Por ejemplo, la Universidad de Princeton obtiene el 20% de sus ingresos de las tasas, proporción similar al de las Universidades públicas españolas. Sus recursos provienen de subvenciones, públicas y privadas, dirigidas principalmente a financiar su investigación. En España debemos asignar más recursos públicos y, sobre todo, hacer depender los recursos de los resultados para que, como en el norte de Europa y Norteamérica, pero también en Brasil, Corea o China, las instituciones más prestigiosas dispongan siempre de mayores ingresos.

La financiación de una Universidad en España depende poco de su calidad y mucho de su localización. La partida principal de su presupuesto, entre el 40% y el 75%, es la transferencia de la comunidad autónoma, que, en 2008, fue en promedio de 5.864 euros por estudiante. Pero esta cantidad oscila desde los 8.354 euros en Navarra a los 3.893 en Extremadura. Además, los recursos recibidos no dependen de la riqueza relativa de la comunidad: algunas hacen un gran esfuerzo por sus Universidades públicas con relación a su PIB, como Castilla-La Mancha o Valencia, mientras que otras tienen otras prioridades, como Madrid o Baleares (véase La Universidad española en cifras, 2008). Aunque en teoría muchas comunidades asignan recursos en función de los resultados, en la práctica, las Universidades de la misma comunidad reciben recursos similares. La consecuencia es una falta de relación entre calidad y recursos públicos recibidos por las Universidades.

Consciente de esta grave deficiencia de nuestro sistema universitario, el Gobierno ha tenido la oportuna iniciativa de establecer el programa de Campus de Excelencia Internacional (CEI) para asignar recursos adicionales a las mejores Universidades. Está inspirado en los programas ya implantados con éxito en Alemania y Francia, cuyos Gobiernos han dedicado importantes recursos a este objetivo: unos 1.900 millones de euros en Alemania y 5.000 millones en Francia. En España la convocatoria CEI 2010 cuenta con un presupuesto conjunto del MEC y del MICINN de unos 240 millones de euros, de los que cerca del 90% son préstamos reembolsables. Esto implica que en Francia o Alemania las Universidades seleccionadas han obtenido subvenciones de hasta 600 millones de euros, mientras que en España pueden recibir un crédito de menos del 5% de esta cantidad, que deberán, además, devolver en el futuro. Con estos exiguos recursos el programa CEI aspira a situar nuestras Universidades entre las mejores de Europa. ¿No sería un prodigioso milagro?

La crisis de la sociedad nace con el deterioro de la educación, savia que nutre el desarrollo personal y social de todo ser humano, y cuando quienes la conforman carecen de ella, son en su mayoría un conjunto de semovientes áulicos, se convierte en una colectividad doméstica y funambulera. El bosque lo forman los árboles, no las zarzas y los matorrales. Decía Herbert Spencer que «el objeto de la educación es formar seres aptos para gobernarse a sí mismos y no para ser gobernados por los demás» (Education: intellectual, moral, and physical.1861). En lenguaje usual del término, la educación no consiste solo en desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales y morales de la persona, del niño o del joven mediante la transmisión y adquisición de los fundamentos necesarios para la existencia de una convivencia próspera y pacífica, sino también la enseñanza y en general la cultura del aprendizaje. El asumir y profesar sin discriminación el respeto y consideración al semejante, la solidaridad, la responsabilidad, la sinceridad o la dignidad y la honradez, constituye los valores y principios necesarios para el progreso de cualquier sociedad civilizada. Lo contrario es la ignorancia y la incultura, y como resultado el enfrentamiento social, el odio, la envidia y el analfabetismo funcional que tienen como única meta la supervivencia doméstica a cualquier precio y bajo el sistema hipotecario que proceda. Y sin árboles no hay bosque.

Conocido, en orden a sus resultados, el desastre que hoy, en general, representa la educación en España, es un fraude social, como suelen hacer los representantes de los poderes públicos, limitarse a dar un salto anunciando soluciones que obvian las causas a través de las cuales se ha llegado a esta situación, cuyos perjudicados son los menores, los jóvenes y la sociedad en la que se incardinan. En lo que hace a la autoría del desastre, los responsables siempre son los otros. La escuela culpa a la familia, la familia a la escuela, y todos al Estado, a los efectos incorpóreo ente de ficción que no se conoce por dónde habita, y este, Gobierno, a la sociedad. Mientras tanto, y a modo de ejemplo, aumenta el índice de delincuencia entre los menores; en materia de enseñanza preuniversitaria España ocupa el puesto 25 entre los 33 países miembros de la OCDE (Informe PISA-2009); los jóvenes en edad de votar abdican de su responsabilidad pública, como se demuestra por su baja participación electoral; se multiplican las agresiones físicas y morales de hijos a padres; y se extienden la «cultura del botellón» y lo que ello acarrea. Después, los que llegan a la Universidad se encuentran con unas enseñanzas descafeinadas por la implantación del mal llamado «Plan Bolonia» y sus desaciertos, con un profesorado carente de motivación, y el desolador panorama de una titulación que ya no les garantizará un trabajo.

En el aspecto estricto de las antes llamadas «enseñanzas medias» la bajada de la calidad, aplicando los indicadores del Informe PISA, es consecuencia de la caótica Logse (Ley orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo) vigente desde el año 1990, que vino a derogar la LODE (Ley orgánica reguladora del Derecho a la Educación) de 1985. El llamado «efecto Logse» pivota sobre tres cuestiones fundamentales: la descentralización educativa (cada comunidad autónoma puede promulgar, y de hecho ya ha sucedido, su propia ley de educación a medida de su conveniencia política); la ideologización de las enseñanzas, y la bajada en el nivel de exigencia para superar curso. Después, y también por el Gobierno socialista, se promulgaría la Lopeg (Ley orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los centros docentes) en 1995; la LOCE (Ley orgánica de Calidad de la Enseñanza) en 2002 por el Gobierno popular; y, la última por ahora, en 2004 la LOE (Ley orgánica de la Educación). Esta dictadura legislativa ha originado, como no podría ser de otra forma, un incoherente y desconcertante desarrollo sobre el contenido y aplicación de las enseñanzas. Caos que se acrecienta con las leyes promulgadas por las comunidades autónomas en el ámbito de sus respectivas competencias. Resultado de esta demencia normativa: abandono escolar, fracaso del sistema educativo y lo que es indudablemente mucho más grave desde el punto de vista social, unos jóvenes sin la preparación suficiente para incorporarse al mercado laboral o a cualquier otra actividad parecida. De esta situación de engaño y fraude puede echarse la culpa a quien se deje, incluidos la inmigración o el hombre del tiempo, pero los responsables son los poderes públicos, por orden y en su orden.

La familia, el ámbito familiar, como órgano básico de la sociedad, tiene una gran parte de responsabilidad en la educación, crianza y desarrollo físico, psíquico y moral de los hijos. La falta de dedicación para compartir y prever su formación, en unos casos, y el desarraigo y su desestructuración en otros, traducidos en una culpabilidad redentora con regalos, agasajos y complacencias, han provocado el efecto perverso de convertirlos en el eje sobre el que gira el contexto familiar. En los años ochenta la dejadez y permisividad de los padres se reflejó en que la televisión educaba a sus hijos. En el presente siglo estamos en la era de la tecnología usable y desechable, internet, telefonía móvil y añadidos. Hoy los vástagos, desde temprana edad y según los casos, disponen de un desarrollo vital independiente que circula por las vías de tales instrumentos y de sus controladores, mientras los padres, con una ignorancia sobrevenida fruto de la irresponsabilidad, desconocen qué hacen los hijos, amistades, entretenimientos, diversiones y un largo etcétera. Y cuando surge el problema ya es tarde para solucionarlo.

En el campo del derecho el absurdo se ha codificado. Dos ejemplos: el Código Civil, al tratar de las relaciones paterno-filiales, entre otras cuestiones disponía en su art. 154 que «podrán también (los padres) corregir razonable y moderadamente a los hijos». La frase fue suprimida por la Ley 54/2007, de 28 de diciembre. Es decir, hoy «corregir razonable y moderadamente» a un hijo puede acarrear la pérdida de la patria potestad, cuando no ser objeto de una sanción penal. Otro disparate: la mujer de 16 o 17 años puede, actuando como una mayor de edad, consentir la interrupción de su embarazo en los términos fijados por la ley orgánica 2/2010, de 3 de marzo. Si una mujer se produjere un aborto o consintiere que otra persona se lo cause, fuera de los casos permitidos por la ley, será enjuiciada con arreglo al Código Penal (art. 145.2). Pero ¿qué sucede si tiene 16 o 17 años?, que deberá ser tratada como lo que es, una menor de edad, y se le aplicará la ley orgánica 5/2000, de 12 de enero, reguladora de la responsabilidad penal de los menores. Mayor de edad para interrumpir su embarazo, y menor, en su caso, para abortar.

Y se podría continuar con el corrupto y poco ejemplarizante lenguaje basura, ya sea este el vejatorio y descalificador que los políticos exteriorizan como argumento en sus descalificaciones públicas del adversario o el insultante y envilecedor que algunas televisiones utilizan como espectáculo. La relación sería larga y copiosa.

La educación, la enseñanza y la cultura son el origen y fundamento de la libertad del hombre y de la sociedad. Y toda sociedad inculta y en crisis es terreno abonado para ser dominada y manipulada.

“La plebe no debe recibir educación. Pues si sabe tanto como yo, me desobedecerá en la misma medida en la que ahora me obedece”. Catalina la Grande, zarina de Rusia.

A fines de los setenta del pasado siglo mantenía una relación amistosa en París con un inmigrante magrebí a quien guié por el laberinto administrativo de la reunificación familiar con su segunda esposa y los hijos que tuvo de ella, objetivo alcanzado, si mal no recuerdo, en 1980. Sus tres vástagos de nacionalidad francesa son ahora: cuadro de una empresa multinacional (la hija mayor); otra licenciada en biología; y un joven estudiante de ingeniería industrial. Los dos hijos de la mujer de la que se divorció antes de emigrar siguen en Argelia pese a los esfuerzos de mi amigo por traerlos también a Francia. Ambos abandonaron sus estudios en la escuela pública, trataron de dar el salto a Europa pero fueron devueltos a su país y allí permanecen sin trabajo ni expectativas de cambio, como centenares de miles de hitistas (aguantaparedes) abandonados a su suerte.

Este caso resume de modo gráfico el resultado de las derivas sucesivas de un proyecto político que fue en sus orígenes laico y democrático hacia una dictadura militar y un régimen de partido único responsables del hundimiento de Argelia en la autocracia y el subdesarrollo. La eliminación cuidadosamente planeada de cuantos líderes sustentaban dicho plan en sus inicios abrió en efecto las puertas a una ideología retrógrada que desembocaría más tarde en el oscurantismo islamista y la guerra civil de los años noventa.

Está a la vista de todos el despilfarro ocasionado por la fallida política de industrialización a la soviética, la ruina de la rica agricultura legada por los franceses, la compra disparatada de armamento que acentúa la dependencia de Argel con respecto a las potencias que lo suministran y favorece la corrupción de la nomenklatura militar a expensas de una economía sostenible y de un programa coherente de inserción de la juventud en el proyecto de reconstrucción nacional. Pero lo más grave es sin duda el desmantelamiento del sistema educativo heredado del poder colonial -sistema laico que convenía preservar, una vez purgado de sus resabios eurocentristas- y en la manipulación ocultativa de la compleja identidad argelina (árabo-bereber-francesa) en nombre de un araboislamismo excluyente que desterró o acalló las voces críticas de los intelectuales laicos (Mohamed Harbi, Kateb Yacine, etcétera).

En su busca de una legitimidad que su golpismo le vedaba, Bumedián protagonizó, bajo un discurso progresista de fachada, una política de arabización forzada que, sin mejorar el nivel deconocimiento de la lengua clásica, arruinó la enseñanza del francés y, por obra de los profesores reclutados en Egipto y otros países de Oriente Próximo, sembró las semillas del radicalismo ideológico del Frente Islámico de Salvación y del Grupo Islámico Armado. La legitimidad que buscaba se inscribía en la cultura de la sumisión a la autoridad, la rehabilitación de creencias y costumbres patriarcales anacrónicas, el retorno a un dogmatismo que inmoviliza las energías creadoras y la capacidad reflexiva.

Obviamente, dicha evocación del hundimiento del sistema educativo argelino no se limita ni mucho menos a este sino que vale para el de casi todos los países árabes y musulmanes, independientemente de las particularidades y rasgos específicos que distinguen a unos de otros. En los años setenta y ochenta del pasado siglo la arabización e islamización de la enseñanza destinadas a frenar la “amenaza marxista” rebajaron dramáticamente el nivel de humanidades tanto en Marruecos como en Túnez. En otros Estados la situación es peor: el índice de escolaridad es mucho más bajo.

Si de los maleficios del petróleo del Magreb pasamos a los de Oriente Próximo, comprobaremos que muy inferiores a los que acumulan en sus arcas las teocracias del Golfo. Sus delirantes presupuestos militares -Estados Unidos vendió a Arabia Saudí, Kuwait y Emiratos Árabes Unidos aviones, misiles balísticos y escudos de defensa antiaérea por valor de 90.000 millones de euros a lo largo de 2010- muestran a las claras sus prioridades políticas: “cortar la cabeza a la serpiente” antes de que Irán se haga con el arma nuclear. El contraste entre los gastos armamentísticos y suntuarios de los monarcas y jeques del área y el mediocre nivel educativo de los jóvenes es más que chocante. Los estudiantes de segundo grado obtienen resultados muy bajos en ciencias y matemáticas sin contar con su ignorancia de unas humanidades proscritas de las escuelas y campus universitarios. Pese al elevadísimo producto nacional bruto procedente del petróleo y sus derivados energéticos, los Estados de la Península Arábiga no disponen de un número suficiente de jóvenes cualificados y deben recurrir a millares de inmigrantes de India, Malasia y Singapur.

Una incentiva comparación histórica entre los actuales descendientes de los beduinos adeptos del wahabismo y nuestros cristianos viejos, entre la España del siglo XVI y las petromonarquías de hoy, no está fuera de lugar. Como observó sir Richard Burton en la magnífica evocación de su peregrinaje a La Meca y Medina los menestrales y comerciantes de las ciudades santas del islam eran forasteros y ningún hijo de aquellas, escribía, aceptaría por nada del mundo oficios tan despreciables y bajos. Sus palabras se ajustan como vitola al habano a los prejuicios de nuestros hidalgos respecto al comercio y los trabajos manuales propios de los judeoconversos y de los moriscos. Si saltamos del siglo XIX a comienzos del XXI, la comparación -aproximativa como todas las comparaciones- contiene numerosos puntos de contacto que inducen a la reflexión. Sustituyamos el oro de Indias por el petróleo y al hidalgo por el beduino enriquecido de hoy y veremos que si el metal amarillo transitaba por la Península para acabar en gran parte en Génova y los Países Bajos, los maleficios del oro negro se acumulan en los bancos americanos, suizos o británicos: cuando Sadam Husein invadió Kuwait para adueñarse de sus depósitos de “monedas fuertes” solo el 13% de los mismos se hallaba en el emirato. Si el oro servía en España a la construcción de iglesias y palacios, las ganancias procuradas por los hidrocarburos se destinan a la financiación de madrazas y mezquitas, no solo en el mundo islámico sino también en Europa, y a la edificación de residencias suntuosas para los jeques y emires petroleros en Londres, París, Marbella o Casablanca. Ni en un caso ni en otro, el maná surgido del suelo se utilizó ni se utiliza en responder a las apremiantes necesidades de los pueblos en materia de educación.

Lo ocurrido en la pasada década desde el monstruoso atentado del 11-S abre un periodo de turbulencias inéditas en la historia reciente de los pueblos de Oriente Próximo. La multiplicación de atentados suicidas contra las comunidades chiíes de Irak y Pakistán y el acoso a los cristianos de Irak y Egipto establecidos allí antes de la llegada del islam revelan hasta qué punto el sectarismo doctrinal y la regresión de los valores cívicos y educativos en la mayoría de Estados arabomusulmanes se vuelve contra los principios religiosos que predican de puertas afuera y constituyen un poderoso obstáculo a la aceptación en su ámbito de la validez universal de la democracia y de los derechos humanos, incluidos en primer lugar los de la mujer.

El temor y pusilanimidad del núcleo identitario araboislámico y su anclaje en la evocación de un pasado glorioso le inducen a negar el valor de la diversidad, del interculturalismo y la ósmosis. La labor esclarecedora de los marroquíes Abdellah Laroui y Mohamed Ábed Yabrí, del egipcio Naser Abú Zaíd, del argelino Mohamed Arkoun o el tunecino Hichem Djait choca por desgracia con el muro de una tradición teológica -en realidad de un discurso ideologizado- que ignora o rechaza los avances del pensamiento y las ciencias: “no creas en lo que ven tus ojos, cree en lo que te contamos”. Los desastres acumulados a partir del inhumano régimen de apartheid israelí en Gaza y Cisjordania y de la criminal destrucción de Irak sirven de coartada a un inmovilismo que perpetúa el estancamiento educativo y el desarrollo humano tanto en Oriente Próximo como en el Magreb.

La revuelta cívica tunecina que culminó en el derrocamiento de Ben Ali se ha convertido en el faro esperanzador que ilumina todo el espacio que se extiende del Atlántico al Golfo. Los pueblos han comprendido que pueden ser dueños de su destino gracias al modesto vendedor de frutas cuya inmolación galvaniza hoy las energías de millones de árabes que a través de Internet, teléfonos móviles y canales de televisión por satélite rompen su anterior aislamiento y expresan su cólera contra unas gerontocracias que les niegan la dignidad y el trabajo.

Have you been called stupid, ugly, useless or garbage by your parents? Were you ever caned, slapped or spanked? Were you barred from watching TV and made to practice music for hours?

Most of my Western friends were shocked when I told them I had been subjected to all of this as a child. Yet in Hong Kong there is nothing unusual about it — this is just normal parental discipline in Chinese culture.

To those who were outraged by the strict disciplinarian Chinese parenting style touted by “Tiger mother” Amy Chua in her controversial new book, some perspective is necessary. Most Chinese parents have a Hobbesian view of the world: They see it as their job to toughen up their children and arm them with the skills necessary to survive in a competitive and brutish environment.

Like the typical Chinese parents described by Ms. Chua, my mother expected toughness from her children. In our household, lack of interest or aptitude was not an excuse for poor performance. If you failed, you simply had to work harder.

I was made to practice the piano for at least an hour a day, and when we were out of school, it was three hours. We were not allowed to watch TV, except for news. When I scored less than 90 in dictation (that is, getting two words wrong), I had to explain why I didn’t do as well as before.

I didn’t look forward to weekends or term breaks — they just meant more music practice and tedious long sessions of drilled academic learning and homework. (But don’t blame just the parents, schools here pride themselves on the amount of homework they hand out to their pupils and the frequency of tests and exams.)

Did my mother’s high-pressure approach work? In a way, yes. I have never been a top student, but my academic performance was always above-average. I went to a prestigious boarding school in England; I have two degrees and won a scholarship for a research fellowship at the University of Oxford. I passed a strict exam for piano studies with merit at age 14 and played a piano concerto with an orchestra at 17.

The high expectations did pressure me into working hard. Early on, a sense of anxiety was instilled in me; if I didn’t do well, I would be in big trouble. I always push myself to work at full capacity and never allow myself to give up, no matter how daunting the task.

Could this parenting approach yield stereotypically successful children?

At least in terms of academic and musical achievements, the answer appears to be yes. Just look at the Asian households that produce all those musical prodigies and math geniuses. But there is a down side as well. As someone who has survived this regime, I believe what often propels these Chinese kids to succeed is a deep sense of insecurity — that they are only worthy of love so long as they keep getting top marks.

Even as adults, the emotional scarring from the harsh words and name-calling never quite leaves you. Behind the determination of many young Chinese to excel is a deep-rooted anxiety that they will be ridiculed and shamed unless they succeed.

This parenting philosophy also fails to yield a genuine sense of confidence, and instead results in a sense of insecurity so damning that the child has to spend the rest of his life trying to prove himself to be a worthy person.

Many people I know who were brought up this way ended up having a strained relationship with their parents. Some might be successful in their careers but are angry that they never had the chance to discover who they are. The less successful ones never quite recover from low self-image.

As a mother, I wouldn’t mind having a straight-A child who also happens to be a math and music prodigy. But what I see as more important is to cultivate a healthy and balanced personality with genuine self-respect and confidence, and a sense of moral values; not a child driven to achieve out of insecurity, competition or a desperate sense of inadequacy, but out of a real desire to learn and discover.

Is it a good thing for our world to be full of emotionally insecure individuals or less brilliant but more contented people with an inner confidence?

As a tiger daughter, I think I know the answer.

1.No importa ser reiterativo en el tema de la educación en España. No es ocioso repetir una y otra vez la carencia tremenda que está en la base de nuestros principales infortunios. Un país sustentado en una educación suficiente puede desafiar momentos críticos, hondas crisis, circunstancias de cambio y transformación. La atención preferente a la educación hace posible que situaciones dramáticas como las que estamos viviendo puedan ser orientadas y enderezadas con garantía y denuedo.

La educación es la savia que circula a través del conjunto arbóreo de una sociedad. Sin atender a ella de manera previsora un país no sale adelante de sus convulsiones y crisis. No bastan los recortes de dinero público, los alardes de ahorro que puedan exhibir las instituciones, las autonomías, el Estado. Importa sobre todo saber invertir el gasto público donde la sociedad más lo necesita.

En España, en todas y cada una de sus autonomías y municipios, en el norte, en el sur, en el este, en el oeste, en el centro, la prioridad debiera ser la educación. Ni la sociedad española, poco atenta a esta urgencia de siglos, ni el Estado ni ninguna de sus nacionalidades y regiones están libres de culpa en la desatención del gran desafío de la educación en el marco del mundo que se está ahora trazando.

Su bajo nivel queda una y otra vez reflejado en las encuestas, en las comparaciones que se hacen con otras naciones del primer mundo, en la valoración de sus principales universidades, en las inversiones en investigación científica, en humanidades, en letras.

2. Hay un sector, dentro del amplio espectro que configura la educación, que constituye la hegeliana mediación de todos los extremos de ese ámbito, desde la enseñanza primaria (que adentra al niño en los arcanos del conocimiento) hasta la enseñanza universitaria (que lo sitúa en los pórticos que pueden introducir al joven en el mundo de la ciencia, la técnica, las humanidades, las letras y las artes).

La enseñanza que entonces se imparte permite seguir el crecimiento del niño en edad, en madurez, hasta conducirlo a la vida adulta. Configura la aventura que el niño prosigue en su pubertad, en su adolescencia. Se trata de un proceso en el que se desarrolla la tarea más necesaria de todo el conjunto educativo.

La enseñanza media está constituida por los docentes que la ejercen cada día, cada mañana, cada año, a veces con resignación, muchas veces con vocación, o con celo profesional; algunos con ilusión, otros con decepción, pero siempre con voluntad cívica de formación de un colectivo joven que debe ser aproximado a la vida pública, o al desafío que constituye la condición de ciudadano.

3. Llevo años tratando a María Victoria Gimbel, profesora de instituto en Madrid, que ahora acaba de escribir y publicar un libro que lleva por título «Fragmentos de libertad». Es un libro breve, publicado en una pequeña editorial, Ediciones Cassus-Belli, Colección Dianoia. El libro establece el público al que está dedicado: «A quienes deseen aclarar y cuestionar determinadas ideas importantes para la existencia; a jóvenes lectores, y no tan jóvenes, con un afán de saber e ir más allá de la mera cotidianeidad, desenredando algunos nudos de la madeja de nuestros pensamientos».

Conozco la extraordinaria vocación de su autora por la enseñanza, el orgullo y pasión con el que habla del círculo que cada año consigue formar en torno a un pequeño grupo de alumnos ganados para el interés por la filosofía. Gracias a personas como ella la enseñanza, y la filosofía en particular, mantiene la antorcha encendida de ese deseo de saber que está en el origen de nuestro irrenunciable deseo de libertad.

El libro va recorriendo de forma sabia la idea de libertad que tuvieron los griegos, con los conceptos de Moira, de destino, con las doctrinas de la libre elección que hallan en Aristóteles su más extraordinaria formulación. El libro está, todo él, jalonado por un cerco de citas de grandes filósofos, Spinoza, Hegel, Aristóteles, Nietzsche, Heidegger, Lacan, Bataille.

Avanza en forma coloquial, como si prolongase el discurso oral de su enseñanza: de Grecia pasa a la Europa cristiana, a la Edad Media, con los conceptos nuevos de libre voluntad dentro del marco de un monoteísmo triunfante.

En la segunda parte del pequeño texto se acerca a las ideas modernas, las que revolucionan las ciencias a partir de Copérnico, de Kepler, de Galileo, de Newton, y las que configuran un nuevo continente de la razón práctica con el imperativo categórico kantiano, con la sabia idea hegeliana de la libertad («ser libre no es nada, devenir libre lo es todo»), o los conceptos de libertad del existencialismo, de Nietzsche, de Heidegger o de Lacan.
Multitud de citas atraviesan el libro como flechas encendidas: «Oh, dulce nombre de libertad (Cicerón)», «Quien vive temeroso nunca será libre» (Horacio), «El destino es el que baraja las cartas, pero nosotros somos los que jugamos» (Shakespeare), «¿Libre de qué? ¡Qué importa eso a Zaratustra! Tus ojos deben anunciarme con claridad: ¿Libre para qué?» (Nietzsche).

Este libro es la expresión de una vocación llena de de entrega a la causa que más necesitada está de cuidado, cura o procura. Solo ella puede ser garantía de libertad. Sin un sustento en el ámbito de la educación nuestra libertad queda gravemente dañada, lesionada.

La educación nos permite las mejores elecciones en el ámbito de nuestras orientaciones existenciales. Hace posible dar forma, figura, configuración a nuestra persona, con todos sus deseos e impulsos.

Las graves deficiencias en educación las arrastra nuestro país desde hace siglos. Los Poderes Terrenales no fueron favorables, en España, en su larga historia, para la libertad de expresión, de pensamiento, de capacidad electiva.

4. Este librito es, sobre todo, una iniciación a la filosofía, que tiene en el concepto de libertad su mejor definición. La filosofía es descubierta, ya en las primeras páginas de este librito, desde su origen en la infancia, cuando el niño inicia su inquisición sobre el mundo, envuelto en un cúmulo de fantasías y leyendas, o de relatos soñados y narrados. Se va deslizando de pronto el hábito de preguntar.

La interrogación como destino: a eso da cumplida forma la filosofía en su historia. El niño formula sus más intimidantes preguntas. Se eleva al Por Qué más decisivo. Justamente aquí es donde la asistencia del enseñante es imprescindible: madre, padre, maestro. O donde el libro justo y adecuado puede acudir a satisfacer necesidades de entendimiento y comprensión.

El libro de María Victoria Gimbel avanza desde esos orígenes en la edad primera infantil, para internarse en las sugestiones que el recorrido de la Humanidad, de Grecia a la Modernidad, del Cristianismo hasta la edad contemporánea, va componiendo en complejo tejido histórico, a través de las ideas sobre la libertad que los humanos hemos ido forjando. Somos en gran medida lo que hemos sabido aprender: lo que hemos filtrado de los hábitos educadores que fueron formándonos en nuestras más decisivas edades.

El Tribunal Constitucional ha dictado una sentencia importante al denegar a unos padres su pretensión de educar a sus hijos en casa, al margen del sistema educativo obligatorio. Sus argumentos a favor de la homeschooling o enseñanza en el propio domicilio se basaban en que esa educación les permitía hablar cinco idiomas, recibían clases de música, matemáticas, ciencias, lo que era mejor que asistir a clases de 40 alumnos; que no causaba ningún perjuicio sociofamiliar y que la Constitución no protege la obligatoriedad de la escolarización.

Tanto un juzgado de primera instancia como la Audiencia Provincial de Málaga denegaron sus pretensiones. Ambos basaron su decisión en que «ningún padre puede negar a sus hijos el derecho y el deber de participar en el sistema oficial de educación, que derivan del mandato constitucional de enseñanza obligatoria (artículo 27.4 de la Constitución y, de otra parte, que la escolarización obligatoria está integrada en el contenido mismo del derecho a la educación (artículo 27.1)». Posteriormente, el Tribunal Constitucional desestimó el recurso de amparo, basado por estos selectos padres, sobre todo, en la violación del derecho a la educación al serles denegada la educación de sus hijos en su hogar.

La sentencia 133/2010 es relevante porque ha subrayado que la educación de los ciudadanos en el Estado democrático no es patrimonio exclusivo del entorno familiar. El libre desarrollo de la personalidad garantizado constitucionalmente no puede asegurarse aislando al ciudadano en su proceso de formación de la sociedad abierta y plural en la que ha de convivir. Es un objetivo del que el Estado no puede hacer dejación. La garantía del derecho a la educación conforme a valores democráticos no es solo un asunto privado de los padres sino que también es un tema de sumo interés público, que el Estado ha de asegurar a través del sistema público. En el marco de dicho sistema que garantiza la libertad de enseñanza, los padres pueden escoger entre las modalidades de prestación del derecho a la educación y, por tanto, de escolarización para sus hijos: la escuela pública, la privada o la concertada. Pero lo que no protege la libertad de enseñanza reconocida en la Constitución es prescindir de la escolarización obligatoria.

La fundamentación jurídica de la sentencia niega que la libertad de enseñanza invocada por los padres para prescindir de la escolarización obligatoria esté en juego. Por lo que atañe a la libertad de enseñanza de los padres, el tribunal recuerda a estos padres elitistas lo obvio: que su cauce específico de ejercicio es la libertad de creación de centros docentes. Una libertad que les permite, asimismo, escoger el centro cuyo proyecto educativo se adecue mejor a sus convicciones e intereses. Siempre y cuando, claro está, que dicho centro asegure: que la educación tenga por objeto el pleno desarrollo de la personalidad, el respeto a los principios democráticos de convivencia (libertad, pluralismo), el respeto a los derechos y libertades; que la enseñanza básica sea obligatoria y gratuita; y el respeto al derecho a la educación mediante una programación general de la enseñanza, con la participación de todos los sectores afectados y el sometimiento del centro a la inspección y homologación del sistema educativo por el poder público. En apoyo de esta primera argumentación, el tribunal recuerda también que de acuerdo con la Declaración Universal de los Derechos Humanos, un texto internacional ratificado por España que sirve como criterio interpretativo de los derechos fundamentales de la Constitución, «la instrucción elemental será obligatoria» (artículo 26.1).

De acuerdo con estos presupuestos, el tribunal juzga también que la escolarización obligatoria prescrita por la Constitución y concretada en la ley orgánica de educación entre los 6 y los 16 años, es una opción del legislador constitucionalmente viable, sin restringir de forma desproporcionada el derecho de los padres a la educación de sus hijos. La pretensión de educarlos en su propio cubil familiar es rechazada. Porque la educación, a la que todos tienen derecho y cuya garantía corresponde al Estado, no se puede limitar a un mero proceso de transmisión de conocimientos, sino que incluye posibilitar el libre desarrollo de su personalidad y de sus capacidades. De tal forma que pueda promover ciudadanos responsables y respetuosos con los principios democráticos. A este objetivo se atiene la escolarización obligatoria, que es un límite razonable a la libertad de los padres.

En todo caso, como recuerda el Tribunal Europeo de Derechos Humanos, los padres no están privados de «ejercer sobre sus hijos las funciones educadoras propias de su condición parental, ni guiar a sus hijos hacia un camino que resulte conforme con sus propias convicciones religiosas o filosóficas» (caso Efstratiou contra Grecia, 18/XII/1998). Indudablemente, la sentencia ha sido una decisión de racionalidad democrática.

Todas las palabras que en tiempos designaron la buena educación han caído en desuso. Modales, cortesía, urbanidad, compostura, son conceptos desaparecidos del lenguaje habitual y, me atrevería a decir, desprovistos de significado para las generaciones más jóvenes. Aunque el lenguaje no crea la realidad, sirve para ordenarla y darle sentido. La parafernalia que encumbró a los buenos modales fue parte irrenunciable de la educación de cualquier niño (más aún, de cualquier niña bien) hasta hace cuarenta años. ¿Por qué ha dejado de serlo? ¿Hay que imputar el cambio a la llegada de la democracia y de las libertades? ¿Es un cambio bueno o malo? Y si es malo, ¿es posible recuperar lo que se perdió?

No cabe duda de que el sentido de la educación ha dado un giro radical, mayormente para bien, pero no faltan las zonas grises. Es bueno que la educación básica alcance hoy a todos los estratos sociales. Que se haya desprendido de castigos y represiones absurdos, que haya suprimido algunas distancias, evitando rigideces disciplinarias y normas que encorsetaban y enturbiaban las relaciones. No lo es tanto, sin embargo, que la igualdad y las libertades, no siempre bien entendidas, y abonadas por reiteradas innovaciones psicopedagógicas, hayan propiciado una confusión de territorios, mezclando las funciones de maestros y alumnos, padres e hijos, en un totum revolutum en el que nadie sabe a qué está jugando.

Una a una han ido cayendo las obligaciones y las reglas más elementales, mientras la espontaneidad infantil cobraba un valor insólito. Era lógico que ocurriera. Era forzoso liberarse de las muchas constricciones ridículas que la educación franquista y nacionalcatólica había impuesto sin remisión. Pero el paso de una forma de educar a otra fue exagerado y sin concesiones. Se echaron por la borda las convenciones sociales sobre la base implícita de que las buenas maneras eran prejuicios trasnochados e inútiles, que marcaban barreras innecesarias entre el menor y el adulto, que tintaban de hipocresía relaciones que debían ser más naturales. ¿Por qué aprender a contenerse en lugar de permitir que cada cual se comportara a su aire? ¿A quién podían beneficiar las represiones si no a quien tenía poder para imponerlas?

La liberalización de las costumbres era bienintencionada. Había que desprenderse de mucho lastre autoritario y así se hizo. Pero ahora lamentamos haber ido demasiado lejos. Pues, al mismo tiempo, cambiaron los instrumentos de socialización. Vino la tele y unos programas cuyo mayor objetivo era enganchar a la audiencia, infantil o adulta, al precio que fuera. Se aceptó el lenguaje incorrecto y chabacano. Empezó a estar bien vista la blasfemia y la palabra soez, las salidas de tono eran divertidas, incluso en boca de los personajes públicos. Se adoptó la crítica fácil que recurría a la burla y no al argumento. Digamos que nos volvimos todos un poco cínicos, en el sentido de los antiguos filósofos griegos, que no sabían distinguir la crítica social de la mala educación y se jactaban de incumplir las normas sociales más aceptadas. Diógenes fue uno de ellos: vivía en una cuba de vino, se exhibía desnudo, y defecaba en la calle. Así daba a entender su desacuerdo con el sistema y con los abusos de poder.

“Manners before morals” (Maneras antes que morales), escribió Oscar Wilde en boca de un personaje de la obra El abanico de lady Windermere.Las buenas maneras son el principio de la moral. Las formas o los modales cultivados no reprimen las emociones, sólo las reconducen, con el objetivo de mostrar que la compañía de los otros no nos es del todo indiferente. Ser civilizados tiene un coste, supone reprimir ciertos deseos, no dar rienda suelta a la espontaneidad, guardar las distancias, dar importancia al respeto mutuo. La cortesía es una ficción, no cabe duda, lo ha notado bien el filólogo Eustaquio Barjau, pero una ficción necesaria porque resuelve la contradicción que sentimos al querer ser libres y autónomos y tener que vivir con los demás.

A los buenos modales hoy los llamamos civismo. Un concepto vinculado a la ciudadanía y a la civilidad glosada con entusiasmo por Eugeni D´Ors. El civismo es más democrático, sustituye a la cortesía y a los buenos modales, que eran impuestos por la clase alta – la corte-,la que creaba las reglas y las modas, al resto de la sociedad. La voluntad de ser iguales ha forzado el cambio de lenguaje. En las escuelas no hay clases de urbanidad, sino de ciudadanía. Pero si queremos recuperar los buenos modales, el civismo se queda corto. Según el escritor satírico irlandés del siglo XVIII Jonathan Swift, autor de Los viajes de Gulliver,”las buenas maneras son el arte de que los demás se encuentren bien con uno mismo”. Un arte que no sólo se cultiva en la ciudad o en el espacio público, sino en la escuela y, sobre todo, en la familia.

Querría con estas líneas manifestar mi pleno acuerdo con algunas de las afirmaciones expresadas por el profesor Tomás Ortín en su tribuna sobre La calidad de las universidades españolas (EL PAÍS, 13-12-2010). El problema planteado rebasa con mucho el ámbito universitario, pues tiene que ver con el modo como ciertas agencias, instituciones o comisiones se han apropiado del rótulo de “buenas prácticas” o del marchamo de la “calidad” o de la “excelencia” (y no seré yo quien niegue que, en nuestra sociedad, la apropiación de rótulos, fórmulas verbales y títulos retóricos es a menudo la cuestión decisiva), sin que nadie haya calibrado previamente si tales prácticas son efectivamente buenas, excelentes y de calidad, o si pueden llegar a ser al menos tan degradantes y perversas como los vicios que supuestamente vinieron a corregir. En todos los casos -ya se trate de la vivienda, de la judicatura o de la investigación científica-, esos vicios estaban relacionados con el amiguismo, la endogamia y, en general, las corruptelas grupusculares derivadas de la tendencia quizá natural en nuestra especie a preferir lo nuestro (y sobre todo a “los nuestros”) antes que lo mejor o incluso que lo bueno, y extendían una sombra de sospecha sobre los nombramientos de altos cargos, catedráticos de Universidad, directores de museos, magistrados, comisarios de exposiciones o arquitectos de obras públicas, sin que esto significase, por supuesto, que la adjudicación de cargos más bajos estuviese o esté libre de toda duda. Lo que con razón nos escandalizaba de todos esos casos era el ver que personas solventes, trabajadoras, brillantes y meritorias acababan perdiendo en todas las competiciones, relegadas a la marginalidad o a lugares y puestos muy inferiores a la categoría profesional y a la sabiduría que habían demostrado tener, y todo ello por la mezquindad y la indecencia de algo que, quizá con más optimismo del que entonces pensábamos tener, llamábamos “el sistema”. Porque eso era lo sangrante: que, en el fondo, todo el mundo (en cada uno de los campos correspondientes) sabía perfectamente quiénes eran los buenos y quiénes los incompetentes, siendo invariablemente estos últimos los agraciados en todas aquellas loterías cuyas bolas estaban perversamente cargadas.

Así que creímos -o creyeron quienes tenían la responsabilidad de transformar la situación- que un cambio de sistema, con múltiples controles técnicos y con todo tipo de indicadores cuantitativos (porque es preciso reconocerlo: los indicadores de calidad de los que con tanta ostentación se hace gala son todos ellos cuantitativos, no cualitativos) pondría fin a la miseria en la selección de los mejores, acaso sin darnos cuenta de que los viciosos -y tanto más cuanto más viciosos fueran- serían los primeros en adaptarse, incluso con entusiasmo, al nuevo sistema, inyectándole por todas partes sus altas dosis acumuladas de intereses inconfesables. El resultado es el que describe Ortín para el caso de las Universidades con inmejorables ejemplos: que no podríamos incorporar a la enseñanza y la investigación pública a un elenco de premios Nobel porque ninguno de ellos cumpliría los criterios de acreditación, experiencia, cargos académicos y número de sexenios exigidos por las agencias que supervisan la “calidad” de nuestra ciencia, mientras que sí lo hacen con creces todas las mediocridades que el nuevo “sistema” sigue incorporando. También tenemos “viviendas de calidad” que no tienen de calidad más que el título expedido por las agencias correspondientes, o tribunales excelentes cuya virtud consiste en que cumplen las normas de excelencia que ellos mismos han fijado como tales. Con la diferencia, con respecto a la situación anterior, de que ahora la exclusión o marginación de los mejores, tanto como la promoción de los peores, ya no parecen poder ponerse en la cuenta de las debilidades morales humanas, puesto que llevan el sello inapelable de las agencias de calidad y el reluciente marbete de los “códigos de buenas prácticas” o de los campus de excelencia, que sus beneficiarios exhiben en las solapas de sus chaquetas con el mismo orgullo que si fuera una patente de corso. Lo que no se ha modificado con respecto al pasado, y lo que por tanto sigue constituyendo un motivo de vergüenza para nuestra sociedad, es que aún sigue siendo cierto -si el “sistema” progresa es posible, empero, que este “defecto” acabe por corregirse- que en cada uno de los gremios afectados por esta novedad institucional todo el mundo sabe todavía quiénes son los que valen y los que no, y eso, además de aumentar el bochorno y la ignominia, alimenta en todos estos medios un malestar tan genuino como incomunicable (pues a quien se queja se le cierra la boca poniéndole en ella la etiqueta de enemigo de la excelencia y partidario de las “malas prácticas” felizmente superadas) ante la evidencia de lo que Rafael Argullol (en su soberbio Disparad contra la ilustración, EL PAÍS del 7-9-2009) llamaba “el triunfo de los tramposos”.

De lo que no estoy nada seguro es de que el asunto esté bien enfocado sugiriendo que las Universidades deberían imitar el procedimiento de las competiciones deportivas, con “fichajes-estrella” y “equipos galácticos”, que según se dice tantas satisfacciones han dado a una afición deprimida por otros motivos (antes que Ortín, ya abrió esta veta Ángel Cabrera con su España necesita un Madrid-Barça universitario, en EL PAÍS del 19-4-2010); y no solo porque los equipos de referencia son entidades privadas mientras que las Universidades sometidas a examen son sobre todo las públicas (que, a diferencia de los equipos deportivos, no fueron diseñadas para ganar competiciones sino para aumentar el saber del país), sino porque ese espíritu deportivo así invocado es el principal refuerzo del “orgullo de ser de los nuestros” que, según se ha visto, estaba en el origen del problema. Bien es cierto que Ortega y Gasset ya defendía el origen deportivo del Estado y, dolido también él ante el descenso de la marca España en la clasificación mundial, exclamaba: “¡Da pena cuando uno piensa que le ha tocado vivir en una etapa de inercia española y recuerda los saltos de corcel o de tigre que en sus tiempos mejores fue la historia de España!”. De lo que ahora parece tratarse no es del origen, sino del destino deportivo de la cultura, pues sin esta afinidad profunda entre cultura y deporte sería difícil, por ejemplo, explicar una hazaña tan épica como la “lectura continuada del Quijote”, que se repite con éxito y participación crecientes cada 23 de abril, siendo incluso emulada en remotas latitudes como un concurso ávido de romper marcas anteriores, y con el simpático añadido de que moviliza la solidaridad colectiva, propia de toda carrera de relevos, en pos de un objetivo final tan alto que los simples mortales no hemos llegado aún a vislumbrarlo; o bien los grandes festivales culturales, que reúnen en un breve tiempo y en un pequeño espacio cientos de eventos lúdico-literarios y estéticos, en un paroxismo de la simultaneidad solo comparable al de los Juegos Olímpicos.

Pero es muy peligroso confundir la persecución de la excelencia científica con la ambición de ganar a cualquier precio (o de situarse en los puestos de cabeza del campeonato), como parecen hacer quienes no ven el problema en el lamentable estado de la Universidad española, sino en su lugar en unas clasificaciones elaboradas por los “expertos en calidad”, y por lo tanto no parecen querer mejorar la Universidad, sino únicamente la clasificación. Pues si es de esto último de lo único que se trata, ya Leoncavallo puso en boca de uno de los Pagliacci de su ópera aquello de que “para vencer hay que fingir”, y por tanto no puede uno extrañarse luego de que se recurra a la trampa y al dopaje, o de que los profesores universitarios acaben luciendo en sus camisetas el logo de algunas empresas multinacionales para mejorar su presupuesto de investigación, que en tal caso estará bajo una sospecha tan siniestra al menos como la de la endogamia y el proteccionismo.

El auto del Supremo sobre el carácter  vehicular del castellano en la enseñanza obligatoria en Catalunya, su engarce con la sentencia del Constitucional sobre el Estatut y el acuerdo suscrito en torno a la continuidad de la inmersión lingüística por CiU y PSC para la investidura de Artur Mas dejan en el aire tres preguntas sobre el papel que desempeñan las lenguas oficiales en el sistema educativo. ¿Qué rango adquiere la inmersión lingüística? ¿Qué alcance tiene la idea de “lengua vehicular”? ¿Qué significa realmente el concepto “bilingüismo integral”? Treinta años de política lingüística obligan a formular estos y otros interrogantes sin el consabido maniqueísmo de las exageraciones identitarias y la sublimación de los derechos lingüísticos.

El Supremo hace suyo el ideal de un “bilingüismo integral” que en el imaginario de la política lingüística sería sinónimo de una sociedad no sólo integrada por ciudadanos capaces de comunicarse indistintamente en cualquiera de las dos lenguas oficiales, sino por personas que pudieran vivir íntegramente en catalán, dado que se supone que de siempre han podido hacerlo en castellano.

El Constitucional llega a situar al catalán como “centro de gravedad” de una actuación pública orientada a lograr esa “conjunción lingüística”, entendiendo en todo caso que su primacía debería ser transitoria hasta alcanzar la meta perseguida. El problema es que ese “bilingüismo integral” resulta imposible de alcanzar o, cuando menos, siempre habrá argumentos para objetar que no se ha conseguido todavía. Sencillamente porque formamos parte de una sociedad abierta en un entorno global que contribuye a que la vivencia personal y social del bilingüismo sea netamente asimétrica.

Las lenguas son vehiculares o no son tales, habría que matizar desde un punto de vista extrajurídico a la distinción que establece el Supremo entre impartir un idioma como asignatura y su uso académico. El problema no es sólo que el castellano no adquiriera la categoría de vehicular en los casos que llegaron hasta el Supremo. Es probable que en realidad el catalán tampoco lo esté siendo cuando la inmersión transmite conocimientos rudimentarios sobre la lengua aceptada por el Constitucional como “centro de gravedad”. El pasado jueves Julià Guillamon refería una conversación en la que su interlocutor se lamentaba de que “el catalán se ha convertido en un mero instrumento de transmisión de valores, la lengua en sí no tiene ninguna importancia y no digamos ya la calidad literaria”. El último premio nacional de Ensayo, Anjel Lertxundi, lleva años llamando la atención sobre los males que aquejan al uso del euskera tras su estandarización y el sometimiento de su expresividad y de su tradición literaria a las necesidades cuantitativas de la política lingüística.

El currículo escolar debe establecer los conocimientos y destrezas lingüísticas que precisará un alumno para superar una determinada etapa. Pero si se fija la necesidad de poder comunicarse en catalán y en castellano para culminar la educación obligatoria, debe hacerse desde criterios académicos equiparables al resto de las asignaturas, nunca como aportación al logro de una sociedad bilingüe formada por ciudadanos bilingües. La presencia de las lenguas oficiales en la vida académica corresponde al ámbito del enriquecimiento cultural y al desarrollo de las aptitudes comunicativas. No debería prevalecer sobre la adquisición de conocimientos científicos y el acceso al saber o a la información correspondiente en cada etapa.

Los dos partidos mayoritarios de Catalunya optaron por interpretar la resolución del Supremo como una sentencia puntual, dirigida a corregir tres disfunciones denunciadas ante los tribunales, que no invalidaba la inmersión lingüística. Puede que tratasen de sortear la sentencia con una respuesta tácticamente inteligente frente al tremendismo que emplearon otras formaciones y líderes de opinión. Efectivamente, ni la sentencia del Supremo ni la del Constitucional echan por tierra la estrategia de la inmersión. Incluso podría entenderse que la avalan cuando se menciona la necesidad de usar el castellano “en la proporción que proceda dado el estado de la normalización lingüística alcanzado por la sociedad catalana”. Pero la respuesta táctica de convergentes y socialistas encierra un amplio abanico de posturas; desde quienes conciben la inmersión como parte de la estrategia para la construcción nacional de Catalunya hasta su asunción como estrategia educativa eficaz siempre que guarde relación con la lengua materna. Treinta años de política lingüística permiten concluir que la defensa con mayúsculas del catalán o del euskera constriñen su potencialidad como lenguas vehiculares, y el celo en su protección legal no sirve para garantizar su futuro en la comunicación entre personas libres. Los hechos dan la réplica al derecho.