Mientras la lengua española nacía en el Monasterio de San Millán de Yuso hace unos mil años, la estricta rutina conventual venía alumbrando otro prodigio desde el siglo VII, pues las horas canónicas propiciaron la invención de una máquina que primero reguló el metabolismo de los monasterios, luego de las ciudades y finalmente de toda la humanidad. Aquella máquina era el reloj, porque gracias a ellos podemos mensurar el tiempo, disociarlo, fragmentarlo e incluso abstraerlo. Sin embargo, antes de la invención de los relojes fueron las oraciones de los monjes —señaladas con los tañidos de las campanas— las que marcaron las horas durante siglos. Si la lengua española fuera el tiempo, me haría ilusión que las Tecnologías de la Información y el Conocimiento (TIC) tuvieran sobre ella las consecuencias bienhechoras de los relojes.
No obstante, cuando se habla del futuro de nuestro idioma gracias a las TIC no hablamos de las infinitas posibilidades de transmisión y almacenamiento, sino de los presuntos cambios que deberían producirse en el ámbito de la escritura, los hábitos de lectura y la esfera de la creación. Trataré de resumir mi escepticismo para cada uno de esos casos.

Siempre había pensado que el español estaba en buenas manos, pero ante el auge del mal uso del idioma y de la prisa de los académicos por bendecir voces como «murciégalo», creo que las lenguas le pertenecen a quienes las hablan bien y las escriben mejor. ¿De qué sirve tanta mojiganga para proteger la eñe y garantizar su presencia en los teclados si luego escribimos siweña? Algunos de los principales idiomas del planeta derivan hacia un esperanto mutante trufado de expresiones en inglés o de malas traducciones y peores doblajes de aquel sucedáneo wild de la lengua de Óscar. Si tal fuera el futuro del castellano —como se puede entrever en la escritura de sms, chats y redes sociales— me apresuro a señalar como sus principales guardianes a los hispanistas de otras lenguas, los traductores del español a otros idiomas, los intérpretes simultáneos de cualquier país no-hispanohablante y hasta los miles de alumnos de castellano de todo el mundo, porque ellos jamás escribirían siweña. Por lo tanto, para mí el español le concierne más a un hispanista húngaro que a un ignaro de cualquier país hispanohablante.

Por otro lado, la idea de que la gente consumirá más arte, literatura y conocimiento gracias a la hegemonía de las pantallas sobre el papel se me antoja una candidez. ¿Por qué quienes no leen libros de papel sí tendrían que leer libros electrónicos? En realidad, quienes ya leen novelas impresas las seguirán leyendo en ediciones digitales y quienes sólo leen prensa deportiva o revistas del corazón las seguirán consumiendo en tabletas. Si ni siquiera el hábito hace al monje, parece mentira que nos quieran hacer creer que el e-readerhará el hábito.

Durante siglos, la necesidad de señalar las horas preparó culturalmente a la humanidad para entender el tiempo como una magnitud. ¿Existe hoy una perentoria necesidad de leer que nos prepare culturalmente para los cambios que se avecinan? Para el ocio, la diversión y el entretenimiento, desde luego que sí. Para la cultura, el aprendizaje y el conocimiento probablemente no, porque una cosa es el hábito de la lectura y otra muy distinta el negocio de la lectura. Así, almacenar miles de títulos literarios en un libro electrónico es un negocio virtual para las editoriales, pero almacenar trescientos manuales escolares en una tableta sería virtualmente una ruina para esas mismas editoriales. ¿Por qué sólo se habla del libro digital literario y jamás del libro digital escolar?

¿Y qué decir del futuro de los hábitos de lectura en plena abdicación de la auctoritasen la enseñanza de las humanidades? Un prurito de corrección política inhibe a una mayoría de profesores de letras a obligar a leer. ¿Por qué nadie le pregunta a los profesores de ciencias si es legítimo obligar a un adolescente a simplificar polinomios, sumar exponentes, factorizar radicales y resolver ecuaciones? (¡A mí me obligaron a estudiar números que ni siquiera eran reales!). Si nadie quiere instar a leer a los adolescentes, por lo menos deberíamos regalarles libros con la misma recomendación con que les repartimos preservativos en los institutos: «Nunca sabes cuándo vas a tener que usarlo». Y ya que recurro a este ejemplo, confieso que para mí el libro electrónico es como el Viagra: sin duda una maravilla, aunque ojalá no tenga que utilizarlo.

Finalmente, quiero terminar refiriéndome a las nuevas formas de creación literarias supuestamente originadas en chats, blogs y sms, muchas de las cuales han sido recogidas en antologías por editoriales nacidas expresamente para difundirlas. Pues bien, si están impresas sobre papel no representan ninguna novedad, porque lo mínimo que se le puede exigir a un cambio de paradigma es un cambio de soporte. Las redes sociales tienen mucho face, pero poco book.

Todavía no he visto en el ciberespacio nada que sea distinto a los caligramas de Apollinaire, los Exorcismos de estí(l)o de Guillermo Cabrera Infante o las originales propuestas de Julio Cortázar en Último round. Ni siquiera la penosa ortografía de la red tiene algo en común con las irreverencias ortográficas de Miguel de Unamuno, Manuel González Prada o Juan Ramón Jiménez. Compararlas supone confundir el arte con la pereza, la originalidad con el ahorro y la clarividencia con la ignorancia.

Siempre he creído que si la lengua fuera el conjunto de las reglas del ajedrez, el habla sería el universo de jugadas posibles. Por lo tanto, la evolución y la creatividad tendrían que darse siempre dentro de las reglas y no tratando de mover los alfiles como si fueran caballos, reemplazando la «Q» por la «K», comiendo con peones como si fueran torres o escribiendo wapapor «guapa». Sin embargo, cuando uno advierte que estos barbarismos son consecuencia del uso y abuso de las nuevas tecnologías por parte de modorros e indocumentados, los campeones de la modernidad nos niegan el pan y la ADSL, como si uno estuviera en contra del progreso y la tecnología.

Los viejos relojes medievales siguen marcando las horas con perseverancia de bolero y a nadie se le ha ocurrido dinamitar las torres de las viejas iglesias para sustituirlas por gigantescos ingenios multimedia que den la hora, el tiempo y las noticias, porque las campanas medievales son para que las disfrutemos todos y los relojes digitales para que los disfrute cada uno.

Someto a consideración de los lectores si el pictograma del título supone una evolución, un salto cuantitativo o una aufhebunghegeliana. Mi conclusión es que quienes escriben bien y además consumen arte, literatura y conocimiento no representan una gran oportunidad de negocio. En cambio, quienes escriben mal y sólo consumen ocio, diversión y entretenimiento serán los destinatarios de los nuevos contenidos y sus necesidades marcarán los derroteros del futuro en español.

Que San Millán nos conserve la eñe.

Con unos 114 millones de habitantes, México es el primer país del mundo de habla española. Le siguen Colombia y España con más de 45 millones cada uno. Una cantidad similar de habitantes de Estados Unidos, según su Oficina del Censo, utiliza el español como primera lengua. Pero este ranking cambiará a favor de la superpotencia en el futuro. Los hispanos son quienes empujan el aumento de población en Estados Unidos, y estarán cada vez más presentes en su política y economía. El Instituto Cervantes calcula que hacia el año 2050 la población hispanohablante de Estados Unidos puede sobrepasar a la de México.

Esta es una buena razón para profundizar las relaciones entre España y Estados Unidos, pero no la única. A pesar de sus problemas de deuda (todos los países ricos tropezamos en la misma piedra), Estados Unidos sigue siendo la primera potencia mundial y su liderazgo político sigue siendo necesario.

En la historia, desde una intervención decisiva de las tropas y del tesoro españoles en la independencia de las colonias norteamericanas, los dos países han pasado por más momentos de desencuentro que de simpatía. La guerra de Cuba marcó toda una época, la tibieza de España en la II Guerra Mundial molestó a los americanos, y las relaciones con el régimen de Franco fueron ambiguas, desde el aislamiento hasta la amistad, como explica Charles Powell en su libro El amigo americano (Galaxia Gutenberg, 2011).

En la etapa democrática, el problema de las relaciones entre España y Estados Unidos ha radicado en la excesiva dependencia de las actitudes personales de los líderes. Felipe González, que era sincero admirador del país americano, consiguió cambiar el discurso tradicional de la izquierda española. José María Aznar apostó claramente por una alianza sin fisuras, pero lo hizo en el peor momento, cuando el presidente George W. Bush se equivocó con su guerra de Irak y provocó la peor caída en la consideración de su país en el mundo. Con evidentes lagunas en política internacional, Rodríguez Zapatero nunca entendió a Estados Unidos, y su posición ha estado siempre llena de arcaicos prejuicios. Por este motivo no pudo aprovecharse la oportunidad del cambio de Gobierno en la Casa Blanca en enero de 2009. Cuando pedía ocasiones para encontrar a Obama, a Rodríguez Zapatero se le asignaba asistir al desayuno para celebrar el día nacional de oración en Estados Unidos.

Desde el otro lado del Atlántico, España es mal conocida. Hay que tener en cuenta que la presencia de otros países europeos (Alemania, Francia, Italia y Reino Unido) está bien asentada. Además, para una gran potencia como Estados Unidos, el juego es ahora global, por lo que a su proyección tradicional en América Latina y la región euroatlántica, se añade un interés creciente por Asia. Las potencias emergentes de cualquier continente reclaman una atención considerable desde Washington.

Pero España tiene argumentos para encontrar un espacio propio en la mente y el corazónde los norteamericanos. Aparte de una historia con espacios comunes, la realidad política y económica española la convierten en un importante socio y aliado. Aunque ha sido situada recientemente en la “periferia” de Europa, la ejecutoria de las empresas del Ibex 35 es puesta como ejemplo en las escuelas de negocios norteamericanas. Nuestra posición estratégica a la entrada del Mediterráneo y fronteriza con África sigue siendo fundamental para Estados Unidos. El entendimiento de España con los países de América Latina conlleva un potencial de triangulación, toda vez que Estados Unidos ya renunció a su antigua política intervencionista en el hemisferio occidental. Por último, pero no de importancia menor, la cultura española es objeto de admiración en Estados Unidos, desde los éxitos deportivos a la moda, pasando por la cocina.

España debería trabajar más a fondo para explotar todas esas oportunidades allí. Al mismo tiempo, dentro de nuestro país, debería hacerse un esfuerzo para que la opinión pública dejara de tener una imagen simplista de Estados Unidos: en realidad, es una sociedad polifacética, donde nacen las innovaciones científicas y técnicas más interesantes, donde se produce el arte más sugerente y surge también un pensamiento crítico. La propia figura de Barack Obama ocupando la Casa Blanca, impensable hace unos años, tanto para la extrema derecha como para los europeos antinorteamericanos, es una muestra de la riqueza y la apertura de aquel país.

Para propiciar unas mejores relaciones entre España y Estados Unidos, deberíamos reforzar los canales institucionales. Desde 1997 existe un Consejo España-Estados Unidos, como foro de la sociedad civil con apoyo público, y una serie de iniciativas académicas como las prestigiosas becas Fulbright o el Instituto Franklin de la Universidad de Alcalá de Henares. Pero no es suficiente. España debería multiplicar sus iniciativas para tener una mayor proyección en Estados Unidos y, en un esfuerzo paralelo, deberíamos establecer una plataforma local para potenciar esas relaciones en los más diversos campos. Un instrumento muy útil en este sentido sería la creación de una Casa de Estados Unidos en España.

Como herramienta de diplomacia pública, las Casas han resultado un éxito en el doble camino de ida y vuelta. La Casa América, decana de todas ellas, ha visto pasar por sus aulas a numerosos políticos, literatos y artistas, y ha permitido un rico diálogo con ese enorme continente. La Casa Asia, con sede central en Barcelona, se ha convertido en un reputado think tank, que realiza estudios y actividades sobre realidades poco conocidas en España hasta hace poco. La Casa Árabe también realiza una labor encomiable, acercándonos a una cultura y una sociedad más dinámicas de lo que muchos piensan. Con sede en Las Palmas de Gran Canaria, la Casa África alimenta una relación nueva con mucho futuro. La más reciente es la Casa Sefarad-Israel, que nos permite conocer mejor tanto nuestro pasado sefardí como la importancia del Israel actual.

Hora es de fundar una Casa de Estados Unidos en España, que sirva tanto para ofrecer un lugar de acogida e intercambio a las realidades políticas, económicas, empresariales y culturales de ese país, como para estimular el estudio y la comprensión de Estados Unidos en España. Esa institución debería ser también lugar de referencia para debatir libremente y sin complejos numerosas cuestiones globales, como los retos de la regulación financiera, la energía o el medio ambiente, sobre las que los dos países deben pronunciarse y actuar. Esta institución ayudaría a establecer cimientos más sólidos para una relación que debe mirar al futuro más que al pasado.

Diversas circunstancias electorales, en España y fuera de España, han traído a la actualidad una vez más la importancia del castellano o español en la educación básica y secundaria. Entre los dimes y diretes acerca de tan candente interrogante, hay uno que aparece más o menos tácitamente y que, no obstante, es de la máxima importancia, la cuestión del español como lengua de enseñanza.

El mes pasado nos reunimos en el Congreso sobre «El Español y sus Culturas», celebrado en Trujillo, profesores de veinte países (casi todos los que tienen el español por lengua oficial, más Brasil y Estados Unidos), dedicados al estudio de la lengua española, su literatura y su cultura, y analizamos una vez más la línea que separa el bilingüismo (o dominio simultáneo de dos lenguas) de la diglosia (o manejo de dos lenguas, una prestigiosa y otra subalterna). Me parece que las conclusiones que expuse allí y que fueron aprobadas por unanimidad pueden tener un alcance universal que conviene dar a conocer.

Hubo en la reunión un convencimiento generalizado acerca tanto de la innegable importancia del español, que permanece constante, como del deterioro que, por distintos motivos, está produciendo su eliminación como lengua de enseñanza («vehicular») en muy diversos y amplios sectores del mundo hispánico. Sin embargo, podemos afirmar que una lengua que no se usa en el sistema educativo termina por ser una lengua de segunda, termina por instaurar la diglosia y no el bilingüismo. Venimos hablando de la eliminación del español, pero, sensucontrario, es evidente, por ejemplo, que la práctica del castellano como única lengua de enseñanza en Cataluña durante el franquismo produjo unos resultados tremendamente negativos para el catalán. Los que aprendían historia, geografía, matemáticas… ¡todo! en castellano, y solo en castellano, terminaron muchas veces como semianalfabetos del catalán, incluso en casos de personas cuya primera lengua era de forma inequívoca la catalana. Convendría aprender de la experiencia, que en esta ocasión, como en otras, se nos muestra de manera inequívoca y contundente.

Pero el caso del español en Cataluña no es ni muchísimo menos el único que plantea interrogantes. Creerlo así supondría un eurocentrismo intolerable y actualmente anacrónico. Son muchos los lugares y diversos los hechos que amenazan con desplazar el uso del español como lengua de enseñanza, lo que llevaría a la consecuencia indeseable que venimos evocando.

Las conclusiones del Congreso de Trujillo, que empiezan recordando la importancia del español, ponderan la importancia de su uso como lengua de enseñanza en las diversas circunstancias:

1. El español como lengua común de más de 450 millones de hablantes es una de las mayores riquezas, tanto en el orden cultural como en el económico y social, de las que disponen las personas de nuestras comunidades hispanohablantes.

2. El uso simultáneo de otras lenguas no debe ir nunca en detrimento del pleno dominio del español. Para conseguir ese pleno dominio se requiere su empleo como lengua de enseñanza, y no solamente como materia enseñada.

3. Deben ser consideradas también como lenguas de enseñanza aquellas que compartan el carácter de cooficiales. Nunca se deberá considerar como menoscabo para el español la utilización en igualdad de condiciones de una segunda lengua materna.

4. La adquisición del bilingüismo en inglés que tienen actualmente como ideal determinados grupos sociales hispanohablantes no debe consentir programas de inmersión que adopten el inglés como única lengua de enseñanza, ya que, como demuestra ampliamente la experiencia, eso produce un deterioro del dominio óptimo deseable para la lengua o las lenguas propias. Resulta paradójico encontrarse con hispanohablantes con alto dominio del inglés y semianalfabetos en la propia lengua.

5. La adquisición, junto con el español, de una segunda o de más lenguas, así como su utilización como lenguas de enseñanza, deberá programarse en la educación de acuerdo con las exigencias psicológicas y las capacidades de los alumnos, evitando que el deseo de enriquecimiento lingüístico conduzca a prácticas contraproducentes para la capacidad comunicativa que se procura.

6. Es de fomentar el interés por los dialectos, hablas, lenguas indígenas en peligro de extinción y demás supuestos lingüísticos, pero nunca se debe olvidar que las lenguas sirven a la comunicación y, por consiguiente, su extensión y viabilidad no deben ser propiedades indiferentes para la atención que se les otorgue.

Nos damos cuenta de que estas reflexiones afectan a la llamada «lengua materna» con la que cada hablante mantiene una relación muy especial. Probablemente cada uno tiene la conciencia de que aprenderla ha sido el primer y principal esfuerzo de nuestra vida y de que, aprendida, llega a constituir una parte importante de nuestra personalidad. La lengua materna se constituye así como una parcela intocable de «lo propio» y da lugar a una actitud sentimental, irracional, que hasta hace mirar con aprensión las innovaciones y el cambio. Como dicen Francisco Marcos y Amando de Miguel en Se habla español, «incluso los escritores miran con suspicacia la incorporación de nuevas palabras que, condescendientemente, consideran como “préstamos” de otras lenguas. Los neologismos aparecen muchas veces como barbarismos pedantes y a menudo son objeto de algunas chanzas».

Nada tiene de extraño que un fenómeno de tal calado emocional repercuta en numerosas iniciativas de los políticos a la busca del voto y que un dato, lingüístico en sí mismo, ofusque a veces el juicio de personas preclaras. Los supuestos que clasifican los hechos lingüísticos como lenguas o idiomas, dialectos, hablas, etc., generan, más allá de su inevitable indefinición de límites, un sinfín de apasionadas polémicas.

En todo caso, en el último tercio del siglo XX millones de personas volvieron sus ojos hacia el estudio del español, que se convierte así en un bien económico para ciertos países que tienen la posibilidad de tratarlo como propio. La demanda de enseñanza del español ha aumentado de tal manera, que se ha podido decir (con evidente exageración) que en los países donde el inglés es lengua oficial el español es la segunda lengua más demandada, y en aquellos cuya primera lengua no es el inglés ni el español este es la tercera lengua preferida, inmediatamente detrás del inglés.

El crecimiento en todos los sentidos de la población hispana de Estados Unidos reclama también nueva atención a la lengua, que no siempre se percibe ya como un bagaje que es preciso abandonar para no ser discriminado. Los candidatos a presidente de Estados Unidos se ven obligados a atender más y más el voto hispano (y su lengua). El tratamiento que se deba dar al español en Estados Unidos es un problema político de no poca importancia.

De todas maneras, los puntos expuestos no tienen carácter político alguno. Van dirigidos a la reflexión de la comunidad educativa, padres, hijos, profesores, y a la sociedad en general. Los poderes públicos deberían limitarse a cubrir las necesidades que a este respecto manifiesten las personas, aceptando que son estas (las personas) y no los territorios los que tienen lengua propia que hay que respetar, lo cual habrá que aceptar también en aquellos casos de hablantes para quienes nuestra razones a favor del cultivo del español no resulten convincentes.

Nadie duda de la vitalidad de que goza hoy el español en el mundo. Los más de 450 millones de hablantes en los cinco continentes, el incremento sostenido de su presencia en Estados Unidos, el peso creciente de la cultura en español generada en América y su presencia, como tercera lengua de comunicación, en Internet son factores que lo ponen de relieve por encima de cualquier otra consideración. Subrayar esos aspectos, a los que expertos de las más diversas disciplinas e instituciones como el Instituto Cervantes o la RAE, o los departamentos de español de las más prestigiosas universidades de España y América se vienen refiriendo con insistencia desde hace casi una década, es casi una tautología.

¿Significa esa realidad cuantitativa que todo, en el “estado de la cuestión” de nuestro idioma, vaya bien? No del todo: utilizando un magnífico título de Gonzalo Torrente Ballester, cabe señalar que junto a los muchos e indiscutibles gozos hay algunas sombras que no conviene infravalorar.

Deducir, como se ha apuntado más de una vez, que ocupar la segunda posición en la clasificación de lenguas de comunicación internacional o la tercera en Internet confieren, por sí mismas, un estado óptimo a una lengua es como afirmar que solo el nivel de audiencia (el share) determina la valoración de una cadena televisiva por encima de cualquier otra variable. Son datos fundamentales, sin duda, pero que no deben ocultar la existencia de zonas de debilidad o de sombra que han de ser analizadas. La primera es su condición de lengua subalterna en las instituciones de la Unión Europea. El hecho de que hace solo unos meses fuera desestimada como una de las lenguas oficiales de la Oficina de Patentes es un elemento de preocupación, pero no el único. Para que el lector se sitúe, la realidad que se da en las instituciones europeas es que el español no forma parte de sus lenguas efectivas de trabajo (son el inglés, el alemán y el francés) y que en su actividad diaria solo el 3,2% de la comunicación oral se produce en nuestro idioma, porcentaje que desciende al 1,2% en la comunicación interna escrita. Esa situación es aún más preocupante si valoramos que entre las lenguas consideradas en la Unión Europea como más útiles para el desarrollo profesional y personal, el español sea solo valorado por un 2% de los ciudadanos frente a un 68% del inglés, un 23 % del francés y un 17% del alemán.

Es decir, un idioma que se habla en más de 20 países de cuatro continentes cuenta en Europa con un grado de reconocimiento institucional y ciudadano similar al de lenguas minoritarias como el flamenco, el finés o el polaco. En pleno 2011, más de un cuarto de siglo después de la entrada de nuestro país en la Unión, no parece razonable ni justo ese tratamiento. Sobre todo porque la cuantificación del número de hablantes en el viejo continente se establece solo con los habitantes de las comunidades de España que no son bilingües, lo que reduce su número a 30 millones frente a los 46 millones reales. A ese factor es preciso añadir dos no menos importantes: el primero, que al comienzo de la segunda década del siglo XXI no es posible sustraernos a la nueva realidad generada por la creciente presencia, en los más diversos países europeos, de una población inmigrante de primera y segunda generación y de origen latino e hispanohablante por encima de los cuatro millones de personas; el segundo, que un país (una lengua) que cuenta en el territorio de la Unión con casi 40 centros de una institución como el Cervantes, que, además, viene jugando desde hace años un papel de puente entre Europa e Hispanoamérica, ha de contar con el reconocimiento oficial de esa realidad.

Por otro lado, la presencia del español en Internet, en las redes sociales, en la web 2.0, no nos habla solo de vitalidad. Pese a haber crecido un 650,9% entre 2000 y 2009 y ser una lengua multicultural (como la inglesa o, en menor medida, como la francesa) a través de la cual se canaliza el 33,2% de las consultas en Internet, hay que destacar que solo el 7,9% de los usuarios se comunican en español en la Red. A ese respecto es llamativo el hecho de que la página web del “Día del español”, celebrado por el Instituto Cervantes en 2009 y 2010, pese a la difusión y al éxito que tuvo en el universo hispanohablante, recibiera en su segunda edición y a lo largo de dos meses y medio cerca de 760.000 visitas de todo el mundo, es decir, el equivalente al nivel de audiencia del informativo más seguido de las cadenas televisivas de presencia intermedia de nuestro país, algo que previsiblemente será superado con creces en próximas ediciones pero poco revelador de la vitalidad y extensión del idioma. Y si nos referimos al ámbito de la enseñanza constatamos que, en el mundo, solo el 6% de los estudiantes de lengua extranjera estudian español frente al 69% del inglés, por debajo del francés, que alcanza el 7%, y casi empatada con el 5% de estudiantes de alemán. Existe, por tanto, una notable descompensación entre las cifras que aporta la Red, el número de personas que tienen el español como lengua materna (o de hispanohablantes en su conjunto) y el volumen de población interesada en aprender español. Es evidente que en la última década todos los indicadores han mejorado (es clave, en ello, el crecimiento demográfico en Latinoamérica), pero de manera asimétrica y descompensada. Porque, desde el punto de vista cualitativo, está muy lejos de existir una correspondencia entre la vitalidad del español en la Red y el volumen de consultas que se producen en los buscadores de mayor uso (sobre todo en Google), de un lado, y la reducida presencia de hispanohablantes en los foros internacionales de mayor nivel científico, tecnológico, literario, de pensamiento, de otro. Al igual que ocurre con las publicaciones científicas en papel, la lengua inglesa domina en ese tipo de páginas y portales de manera casi absoluta, siendo en ellos el peso del español poco más que testimonial.

La lengua de Varga Llosa y Blas de Otero, de Antonio Gamoneda o Ricardo Piglia, de Gloria Stefan y Silvio Rodríguez o de Pedro Guerra e Ismael Serrano, del diario EL PAÍS o del chileno La Tercera, goza de una enorme vitalidad, sin duda. Y es una lengua en permanente renovación, que metaboliza aportaciones de la más diversa procedencia. Pero esa conciencia no puede llevarnos a la autosatisfacción. La autocrítica siempre es saludable y no son pocas las razones para ejercerla. En cualquier caso, las sombras señaladas ponen de relieve la importancia de invertir en español, de recuperar, al tiempo que salimos de la crisis, el ritmo de apertura de nuevos centros del Cervantes en el mundo. Todos los recursos que se destinen a impulsar y desarrollar esa “industria” poliédrica, a veces intangible, serán pocos. El desafío de más enseñanza de nuestra lengua, de más cultura en español es, en el fondo, una apuesta por más economía, más empleo, más posibilidades de negocio, de intercambios comerciales, de influencia social, civil y política en definitiva.

“Me lo sé, pero no lo sé decir” es una de esas angustiosas expresiones, a medio camino entre la coartada y la sinceridad, que se oye decenas de veces en la escuela. Ante la pregunta elemental cuya respuesta el alumno debería conocer, o al menos eso se supone, responde con esta ancestral muletilla, con la que pretende defenderse de cualquier sospecha de ignorancia.

Pero la situación no mejora con eso, porque no saber la lección será malo, pero no saber hablar -o escribir- es mucho peor. La pobre libertad de expresión, tan amenazada ya en los regímenes autoritarios por la malsana tendencia a cerrar medios de comunicación o encarcelar sospechosos, y en los países democráticos, por el peso inmisericorde de lo políticamente correcto, tiene en la incapacidad de expresarse el peor enemigo.

El hombre -venía a decir Aristóteles- es un animal social, porque cuenta con un tesoro precioso, la palabra, que le permite deliberar con las demás personas sobre lo justo y lo injusto, sobre lo bueno y lo conveniente. Y esta es la buena vida social, la de aquellos que dialogan sobre sus deseos, sus preferencias, sus valores y tratan de decidir conjuntamente qué les parece mejor. Pero ¿cómo puede llevarse adelante este proyecto de vida en común sin, entre otras cosas, saber decir?

Podría parecer que en esta nuestra “sociedad de la información” la infinita cantidad de cauces de comunicación, el número apabullante de redes que conectan entre sí todos los lugares de la tierra, nos ha salvado de las limitaciones comunicativas de otros tiempos.

Los chats, los blogs, la televisión y la radio interactivas, las TIC que pueblan las aulas escolares y universitarias, por supuesto los correos electrónicos y los teléfonos móviles con su inabarcable cantidad de prestaciones y, por último, pero no en último lugar, el Power Point son medios tan poderosos para conectar a las gentes que la incomunicación entre los seres humanos debería dormir ya el sueño de los injustos.

Pero ¿es realmente así?, ¿nos comunicamos mejor por eso? No parece. Y tal vez en el fondo de ese fracaso se encuentre, entre otras muchas causas, ese no saber decir, ese descuido del lenguaje, que es un mal endémico.

Si atendemos al vocabulario habitualmente usado no solo en la calle, sino en los medios de comunicación y entre los personajes públicos, al Diccionario de la Real Academia Española le sobran miles de términos. Con unos cuantos intentamos arreglárnoslas para expresar tal cantidad de contenidos que el fracaso está asegurado y el intento naufraga en un lenguaje paupérrimo. Caso emblemático es el del verbo “realizar”, que lo mismo pretende servir para un roto que para un descosido. Como decía hace poco un amigo, acabaremos “realizando” tortillas.

No ayuda mucho en este menester el lenguaje de los SMS, tejido de peculiares abreviaturas y “emoticonos”, ni la celeridad febril con la que suelen escribirse los mensajes electrónicos. Se redactan a toda prisa, con la misma prisa se envían, y si por casualidad al remitente se le ocurre repasarlos después de haberlos mandado, se le hiela la sangre en las venas ante la cantidad de faltas cometidas, si es que tiene un mínimo de sensibilidad ante el asesinato de la lengua. Y no son solo gentes de escasa formación cultural las que llenan de faltas los correos, sino profesores de solera, personas supuestamente cultivadas, alumnos brillantes. Encontrarse con un inadecuado “de que” en el lenguaje oral y escrito, topar con un rotundo “a grosso modo”, y enterarse de que la misa fue “de corpore insepulto” son cosas corrientes en la vida cotidiana.

Claro que con la que está cayendo en materia laboral y económica este descuido del lenguaje parece una nimiedad. En nuestro país es urgente esa reforma estructural de fondo que genere empleo, cuide la sanidad y la educación antes de que sea demasiado tarde, que ya lo va siendo, permita atender a los dependientes, cree riqueza material e inmaterial, tenga en cuenta a los países incapaces de salir de la pobreza por sí solos. Pero lo cortés no quita lo valiente, no se trata de optar ante un dilema, sino de construir una sociedad capaz de cuidar de todos sus bienes con esmero, con delicadeza, con responsabilidad.

Saber hablar, saber escribir, saber decir son capacidades básicas. Quienes cuentan con ellas tienen un poder del que carecen los que no saben expresar lo que llevan dentro.

Pero para cultivar esas capacidades es indispensable la formación que viene de la lectura habitual y atenta de buenos libros, viene de una escuela convencida de que se hace un flaco servicio a los alumnos cuando no se les ayuda a cuidar el lenguaje, a saber comprender, exponer, redactar, porque más libres serán de comunicar lo que piensan los que manejan el discurso con soltura. Los informes sobre la calidad de nuestra educación nos ponen una nota pésima y, por desgracia, no sin razón.

Y es que sin duda es malo para una sociedad quemar libros, pero no es mucho mejor no leer los que están en la calle ni es mucho mejor destrozar el lenguaje.

Siempre fue mala consejera la nostalgia. Con frecuencia observa el presente degradado y el futuro lo hace patético. Pero peor resulta la egolatría, tan frecuente en el anacrónico mundo intelectual español, que en su proceso de distanciamiento de la realidad no solo ignora al otro, sino que lo agrede para imponer la visión miope del yo salvador, hasta reducirse a contemplar un submundo autista y ficticio.

Viene esto a cuento de las visiones derrotistas sobre el futuro del español que ha acogido este periódico recientemente y formuladas precisamente por exgestores del Instituto Cervantes que ahora se consideran guardianes de los bienes culturales patrios pero antes parece que menos. Otro impulso facilón en el secarral de nuestra vida académica. ¿Por qué se impone la visión negativa de la defensa del español en el mundo cuando nuestra lengua vive su mejor momento histórico? Deberíamos estar pensando en el futuro y no mirar inútilmente al pasado. Ahí están los desafíos que nuestra lengua debe encarar. Su presencia en las redes sociales y la web 2.0, en los nuevos sistemas multimedia de enseñanza.

El Instituto Cervantes existe para hacer frente a los retos que este gran patrimonio cultural y político que es el español tiene por delante. Pero sin protagonismos sino reciprocidad internacional, la que se merece una lengua utilizada por 450 millones de ciudadanos en el mundo.

¿Qué se pretende cuando se advierte que no se puede dejar que el futuro de nuestra lengua dependa solo de la fertilidad latinoamericana? Esa visión ombliguista del español que nunca condujo a nada bueno sino al casticismo más rancio ¿no se complace con el Nobel Vargas Llosa? ¿Molesta que México exporte cultura en español? ¿Molestan los nuevos creadores del español como Bolaño, Vallejo, Piglia? ¿Imaginan al British Council defendiendo en Estados Unidos la pureza del inglés antiguo de Oxford degradado por los nativos de Kentucky? ¿No ha sido América el mayor poderío del inglés?

El Instituto Cervantes tiene como objetivo la promoción de una lengua que tiene cinco siglos de historia en América. Hoy, nueve de cada 10 personas que hablan español procede de América. Como ha referido Vargas Llosa, el español ha evolucionado muchísimo y se ha enriquecido gracias al contacto con otras lenguas. Se ha contaminado. Es hoy una lengua mestiza, y por eso precisamente tiene esta gran vitalidad y se expande y desarrolla. Cada día comprobamos esta vigencia de nuestra lengua. Una lengua que es la segunda lengua más hablada en el mundo por detrás del chino, y ya por primera vez por delante del inglés, y que, algo impensable, crece en unos EE UU que caminan hacia una sociedad bilingüe inglés-español, que es la tercera lengua en la Red y que avanza de manera imparable.

Y este es el gran desafío que vivimos. La cultura digital. El español ha superado el desafío del mestizaje, del contacto con otras lenguas, pero ahora se enfrenta a un nuevo reto, el de la cultura de las nuevas tecnologías de la comunicación. Hasta ahora parecía que el prestigio de la lengua estaba depositado solo en las obras literarias. Hoy cada vez es menos así y su desarrollo depende tanto de la literatura como de la economía, la ciencia o la tecnología. De la sociedad de la información, de la innovación, de su creatividad.

Sin duda, el español es hoy una lengua con una gran vitalidad. Es una lengua multicultural que estudian en el mundo 14 millones de personas no hispanoparlantes. La enseñanza del idioma español no se ha degradado en los centros de enseñanza como se afirma con facilidad; está tratando de sobrevivir con fuerza adaptándose a las novedades. Y si no fuera así solo sería culpa precisamente de nosotros los enseñantes, nunca de los alumnos. Ese sería el desafío y no otro. Seguir desempeñando un liderazgo en la adaptación irreversible a los nuevos tiempos, que nunca están quietos y menos ahora.

¿Que el idioma español resulta triste en los medios de comunicación y en el Parlamento de la nación? Pero ¿por qué siempre hay que buscar responsabilidades fuera? Empecemos por nosotros mismos. ¿Qué han hecho los catedráticos y exdirectores del Instituto Cervantes por impedir esa supuesta degradación? ¿Acaso deben pensar que han fracasado en su labor? Esto es una discusión de barra de bar. La culpa siempre la tienen los políticos o los periodistas. Y, mientras, nos inhibimos de actuar en aquellos campos donde se la juega el futuro del español: en cómo somos capaces de estimular a los estudiantes, a los investigadores, a los periodistas, a los músicos y actores, a los creadores en español para que exporten por el mundo. ¿Se lo dejamos a los jóvenes posmodernos porque lo nuestro es “reivindicar la acción de aquellas personas que supieron plantear con lucidez…”?

¿Pero a quién debemos reivindicar, a Vargas Llosa o a los exministros? ¿Quiénes son los que supieron plantear con lucidez la extensión y el fortalecimiento del español en el mundo, los exministros o los artífices de las redes sociales, donde diariamente se comunican en español millones de jóvenes? ¿Cuál sería el futuro del español sin estas redes sociales, sin los medios y las televisiones internacionales en español, sin el cine latinoamericano, sin la literatura y el pensamiento en español, sin la creatividad y la innovación que impulsa una lengua de comunicación en el mundo?

Durante muchos años no hubo defensa alguna del español. La lengua caminaba por su cuenta y ya sabemos que solo los ignaros en la materia (y en economía) sostienen que las lenguas se defienden solas. Se apoyaba únicamente en la fuerza de la demografía y en el empuje que podía darle un ejército de hispanistas, desde Bataillon a Michael, de Salomon a Macrì, de Vossler a Rossi, intelectuales de primera fila, que se jugaban su prestigio por demostrar que lo español era más que una cultura caída en la decadencia desde el siglo XVIII y cuya barbarie hubiera refrendado la crueldad de la Guerra Civil.

A principios de los años ochenta, tal vez por influencia de la política alemana o de la francesa, que sabía bien aquello de que quien habla francés compra francés, el Gobierno de Felipe González puso en marcha el Instituto Cervantes, con la misión de defender la lengua española en el mundo. Alcanzó la institución a subirse al tren de la moda española que había logrado la Transición y se labraron así los cimientos de una labor que alcanzaría en poco tiempo éxitos evidentes.

Sin embargo, estos buenos inicios no fueron acompañados por una política coordinada y coherente en torno a la lengua. Unos probablemente mal entendidos compromisos con la defensa de las lenguas vernáculas nacionales distintas del español llevaron a una posición sin salida en la Unión Europea que, al reconocer como hablantes de lenguas propias a todos los habitantes de cuatro comunidades autónomas, no aceptaba su evidente bilingüismo, con el resultado de que el español se convirtió, por arte restrictivo de ese birlibirloque exclusivista que nuestro propio Gobierno aceptó, en una lengua europea no mayoritaria, con apenas 30 millones de hablantes. No puede ser lengua de trabajo, apenas si se traducen los documentos discutidos, se despidieron traductores y está en grave peligro de no ser, ni siquiera, lengua puente en los procesos de interpretación simultánea.

Esto explica, junto a otras razones técnicas y de oportunidad, el reciente varapalo recibido por nuestra lengua común e internacional en la oficina de patentes. Es el resultado de una política preocupada solo por la aritmética de Parlamentos y comisiones sin sopesar las consecuencias futuras de los acuerdos.

Mientras tanto, el Instituto Cervantes sufre las inquietudes de que nadie lo considere una institución del Estado que debe estar al margen de los vaivenes del Gobierno, cambia de criterio con frecuencia y no mantiene muchas de las estrategias que demostraron su idoneidad.

A la vez, el Ministerio de Asuntos Exteriores deja en manos de no especialistas, que lo mismo pueden ser cónsules generales o desempeñar cualquier otro cargo diplomático, la defensa de nuestra cultura en el mundo y del apoyo a las instituciones que buscan difundirla. La AECI, por su parte, confunde en un mismo saco recuperación arqueológica, ayuda al desarrollo, comercio justo, exposiciones de pintura y socorro alimentario.

Frecuentemente, y salvo casos honrosos de apoyo a la gestión personal, causa sonrojo la ausencia en cualquier capital del mundo de nuestros diplomáticos en actos culturales de importancia en los que son honrados o intervienen artistas, escritores o profesores españoles.

No se puede dejar que la lengua española dependa de la fertilidad de las poblaciones americanas. Mucho menos se puede presumir del crecimiento vegetativo de los hispanos en Estados Unidos, sin analizar sinceramente sus reales efectos para el uso y la sociología del lenguaje.

España no es el país con mayores hablantes de español. Esa posición le corresponde a México. Sin embargo, sí recae sobre ella la responsabilidad de una historia y de una cultura que aún lidera, por su potencia creativa, editorial y productora. Pero surgen constantemente obstáculos de parte de los propios organismos oficiales. La enseñanza del idioma español se ha degradado en los centros escolares, resulta triste en los medios de comunicación (en los que el léxico vulgar y malsonante es de uso continuo) y patético en el Parlamento de la nación.

Es preciso que los intelectuales del país tomen conciencia del abandono real en el que se ve hoy nuestro patrimonio lingüístico, que se busca disimular con actos y ceremonias oficiales absolutamente hueros. Nos vemos en la necesidad de reivindicar con Juan Ramón Jiménez los nombres exactos de las cosas, pero también defender la acción de aquellas personas que supieron plantear con lucidez, desde puestos que ofrecían esperanzas a la comunidad, la extensión y el fortalecimiento del español en el mundo.

La aparición de la nueva Ortografía de la lengua española no ha dejado indiferente a la sociedad. Las opiniones se polarizan en los dos extremos de la escala. Para unos, la obra es sólida, novedosa, bien fundamentada, coherente, exhaustiva, didáctica. Otros, en el polo opuesto, se fijan en cambios muy concretos y expresan de forma apasionada su desacuerdo.

Paso por alto, claro está, algunas interpretaciones desaforadas que alistan a la Real Academia Española en una cruzada de barbarie educativa empeñada en simplificar la escritura para favorecer a vagos e incultos. ¡Qué desatino! La RAE y la Asociación de Academias de la Lengua Española saben bien que la ortografía no es una cuestión menor. Es el código donde se manifiesta de forma más visible el carácter unitario de la lengua, y posee enormes repercusiones sociales, educativas e incluso económicas. Por eso, han abordado esta obra con enorme cuidado y responsabilidad.

Uno de los asuntos que con mayor asiduidad ha castigado las prensas, que con mayor brío ha cabalgado sobre las ondas y que con mayor celeridad ha circulado por las redes es, sin duda, el problema de los monosílabos con diptongo o triptongo ortográfico. Me refiero a la obligatoriedad de escribir sin tilde voces como guion, Sion, truhan, Ruan, crie, fie, guie, lie, crio, fio, guio, lio, rio, criais, fiais, guiais, liais, riais, crieis, fieis, guieis, lieis, riais, hui, huis, flui, fluis…

Quienes no comprenden el cambio muestran disconformidad, disgusto, grandísimo enojo y desde su trinchera exigen inmediata revocación de la norma. Cuando veo esta amenazante lluvia de dardos, me acuerdo de Lutero en la Dieta de Worms, bajo la mirada olímpica del emperador Carlos y el dedo vociferante de las autoridades eclesiásticas que le exigían inmediata retractación. Aunque sobrecogido, respondía con seguridad: “Aquí estoy, no puedo hacer otra cosa”, al tiempo que admitía discutir sus tesis, siempre que el debate se guiara “por las Escrituras y por la razón”.

¿Qué afirman las “escrituras”, es decir, la norma heredada? La Ortografía de la lengua española de 1999 (Ortografía99) determinaba de forma taxativa los diptongos ortográficos. Se consideraban tales:

a) Toda combinación de vocal cerrada átona (i, u) con una vocal abierta (a, e, o). “En consecuencia, son diptongos las siguientes combinaciones: ai, au, ei, eu, oi, ou, ia, ie, io, ua, ue, uo” (Ortografía99, página 43).

b) Toda combinación de dos vocales cerradas distintas (i, u).

Y añadía: “Algunas de estas combinaciones vocálicas pueden articularse como hiatos (es decir, en dos sílabas), dependiendo de distintos factores: su lugar en la secuencia hablada, el mayor o menor esmero en la pronunciación, el origen geográfico o social de los hablantes, etcétera. Sin embargo, a efectos de la acentuación gráfica, se considera siempre que se trata de diptongos” (Ortografía99, página 43). Tres páginas más adelante, en aplicación de estas reglas, consideraba monosílabos palabras como fie, hui, riais, guion, Sion… (Cf. Ortografía99, página 46). Es decir, tanto si se pronuncia gui.on como guion…, en la escritura estas palabras son monosilábicas. Y, si son monosilábicas, no deben llevar tilde.

La reciente Ortografía es, punto por punto, totalmente fiel a la doctrina heredada. ¿Cuál es la diferencia? Que la Ortografía de 1999 dejaba libertad para poner o no tilde según fuese la percepción de su fonética. Es decir, por un lado dictaminaba que ortográficamente eran diptongos; pero, por el otro, permitía la doble escritura: guion-guión, Sion-Sión, truhan-truhán, fie-fié, fieis-fiéis…

Esta opcionalidad, que constituía una flagrante y cruda contradicción contra la regla, se entendió como una moratoria o periodo de adaptación, pero constituyó una de las cuestiones más criticadas de dicha obra. La ortografía -se aducía con fundamento- ha de establecer normas unívocas, no reglas potestativas.

Dejemos las escrituras y en las razones entremos:

1. Se acusa a la nueva obra académica de dilapidar una de las grandes ventajas que poseía hasta el presente el sistema acentual del español: la propiedad de señalar de forma inequívoca sobre qué vocal de una palabra recae el acento de intensidad. Gracias a las reglas de la tilde, cualquier usuario, nacional o extranjero, que conozca las normas diferenciará en la pronunciación término, termino o terminó. Esta ejemplar propiedad se perdería -se dice- si quitamos la tilde en vocablos como guion, truhan, fie, fio, fieis, fiais. Tal crítica carece de fundamento, pues la ausencia de tilde no modifica la lectura: la intensidad afecta igualmente a la vocal abierta. Por otra parte, la voz hui nunca podrá confundirse con la interjección ¡huy!, ya que en los diptongos de final de palabra la -y siempre es átona.

2. Una segunda objeción señala que las nuevas normas ortográficas no nos permiten saber si las secuencias vocálicas de guion, Sion, truhan, lie, fie, liais, fiais, lieis, fieis… se articulan en el habla como hiato o como diptongo. Esta afirmación es cierta; pero no ha de ser tomada como una crítica, sino como una alabanza. Diría más, como un genial hallazgo de la ortografía. Esta disciplina no debe establecer en la escritura contrastes que no se correspondan con oposiciones de significado, y en los diptongos ortográficos la realización fónica como una sola sílaba o como dos no provoca cambios de significado. Veamos algunos ejemplos. Con independencia de que una pronunciación sea más frecuente que otra, no hay cambio de sentido en los siguientes dobletes: con.fi.ar / con.fiar, va.ci.ar / va.ciar, fi.a.ble / fia.ble, fa.tu.o / fa.tuo, ru.i.do / rui.do, je.su.i.ta / je.sui.ta… La medida es sabia, pues, de lo contrario, tendríamos que escribir un gran número de palabras con o sin tilde según las percibiéramos como llanas o como esdrújulas: glo.ria-gló.ri.a, su.per.fluo-su.pér.flu.o, gra.cia-grá.ci.a, i.bais-í.ba.is, ve.ni.ais-ve.ní.a.is, gar.fio-gár.fi.o, va.cuo-vá.cu.o, con.ti.nuo-con.tí.nu.o, cons.pi.cuo-cons.pí.cu.o, am.bi.guo-am.bí.gu.o, per.pe.tuo-per.pé.tu.o, ar.dua-ár.du.a, te.nue-té.nu.e, a.rio-á.ri.o… y varias decenas de voces más.

Volvamos a los términos que nos ocupan (guion, Sion, truhan, fie…). El hecho de articularlos fonéticamente como diptongo o como hiato no modifica su sentido: gui.on / guion, tru.han / truhan, fi.e / fie… Lo normal en la dicción pausada de gran parte de los países hispánicos es que muchas de estas palabras se articulen como hiatos. Sin embargo, en México y en una gran zona de América Central predomina su articulación como diptongo. Pero no es necesario ir muy lejos para observar que nosotros mismos en muchas situaciones del habla familiar y cotidiana los articulamos también como diptongos: ¡Anda, que liais cada una!; ¡No os fieis de eso! ¡No os riais de mí! ¿Deberíamos poner o quitar tildes ateniéndonos a la pronunciación de cada circunstancia o de cada lugar? En modo alguno. ¡Sería una norma general al arbitrio subjetivo de cada hablante!

3. Se oyen voces de que, con esta norma, la RAE está proponiendo que tales palabras se pronuncien como diptongos y no como hiatos. Tampoco es cierto: al igual que la escritura sin tilde de superfluo no nos impide articularla como esdrújula (su.per.flu.o) o como llana (su.per.fluo), las representaciones gráficas guion, Sion, truhan, lie, fie, liais, fiais, lieis, fieis… (no marcadas por la tilde) pueden representar tanto la pronunciación monosilábica como la bisilábica. Por el contrario, la escritura con tilde de guión, Sión, truhán, lié, fié, liáis, fiáis, liéis, fiéis… sí es excluyente: nos está diciendo que son palabras bisílabas. ¿Cómo aceptarían esta escritura en México y Centroamérica?

Cualquier cambio ortográfico es percibido como una agresión que afecta al hábito mismo de escribir. Provoca reacciones y debates que, una vez enfriados los ánimos, son siempre positivos, pues nos ayudan a reflexionar sobre la lengua y a comprender la fina malla de nuestra estructura ortográfica. Servirán también para desvelar el enorme esfuerzo de reflexión realizado para construir, desde la unidad y para la unidad, una obra rigurosa, cercana y comprensible.

Me ha tocado estas semanas pasadas enterarme de un gran despliegue de páginas, ondas y pantallas, en torno a los arreglos de la Academia con la ortografía del español. Tanto descaro, que las mayorías (no lo que quede de gente o pueblo) admiran, tragan y se callan, me obliga a volver aquí a soltar cuatro perogrulladas sobre el asunto, ya que no las sueltan otros.

La ortografía del español no es mala por esos melindres de si se autoriza o no a escribir el acento de este o solo ni porque a la y se le llame y griega o ye: esta ortografía es mala y detestable porque, por ejemplo, desde que el español oficial perdió el fonema H (que algunos dialectos mantienen hasta casi hoy en uso, cuando dicen “hambre”, “hondo” o “ahogar”), los doctos del XVII o ya académicos del XVIII quedaban con las manos libres para jugar con la letra h y mandar que lo que en castellano se venía escribiendo omre o aver se escribiera hombre y haber, en vista de que en latín (como doctos que eran, sabían su poquito de latín) se había escrito homine y habere; o porque, una vez que en castellano se hubo anulado la oposición de fonemas que hacía distinguir en la escritura lo que en la lengua se distinguía, cavar (o, lo que era lo mismo, cauar) y lavor, pero caber y sabor, las letras b y v (cuando en el XVIII acabó de distinguirse de u) quedaban abandonadas a las decisiones de los cultos, que ordenarían escribir boca o hierba, no por nada, sino porque en latín eran bucca o herba, pero vaca y cuervo, porque en latín habían sido uacca y coruo, y los imperfectos de la 1ª, que durante siglos, habían sido en castellano y se habían escrito con ava, cuando ya la distinción de las letras b/v no respondía a nada en la lengua, mandarían que se escribieran con aba, porque así se escribían en latín.

Puede que estas te parezcan un par de inocentes pedanterías de los cultos, pero, ah lector, como la cultura es el poder, han acarreado que la gente, a la que se ha hecho perder el don de escribir como se habla, no sepa a qué atenerse con la h, la b o la v, y deba, para “escribir bien”, o sea demostrar su cultura, recurrir a la autoridad, necesite manuales de ortografía y, en el colmo del progreso, el tocho de 800 páginas de Ortografía de la Academia.

Y no digamos (EL PAÍS, 16 de diciembre de 1991, Esplicando trasgresiones de ostáculos subcoscientes) de los casos en que, introduciéndose más y más cultismos en la lengua, la ortografía académica se atenía sin reparo a lo que en la lengua de origen se escribiera, llegando a producir cosas como extraño, obscuro o transporte, que nadie había jamás oído en castellano, pero que, por fuerza de la cultura, algunos locutores concienzudos hasta llegaban a pronunciarlas.

En una palabra: la ortografía del español es mala, y casi tan mala como la del inglés o la del

francés, en el sentido de que es una constante traición a lo que hay de veras en la fonémica y prosodia de la lengua, y costituye así una serie sin fin de tropiezos y de trampas para la gente, que habla así de bien como habla gracias a que no sabe cómo lo hace y que, puesta a escribir, desearía que le dejaran escribir sencillamente como se habla.

Y eso era tan fácil… No tiene usted más que ver cómo, para escribir lenguas que no se habían escrito nunca, se han inventado escrituras decentes, con más o menos acierto, y menos o más intromisión de pedanterías de poca monta, pero que responden a lo que era la vocación de la escritura misma, y de la alfabética en especial, que era reproducir visualmente todos (o al menos los principales) y solos los entes y reglas que en la lengua hubiera; así, para los cientos de lenguas, africanas, amerindias, polinesias, australianas, que desde hace un par de siglos han venido a escribirse por obra de lingüistas, doctos, pero con sentido común de lo que era la función de una escritura; o ahí cerca tienen el caso de la lengua vasca, en sus dialectos o ya unificada, para la que los entendidos honestos han establecido una escritura normal, que no tiene por qué tenderle al lector trampas graves para entrar al menos a la fonémica de la lengua.

Y aun para las lenguas cargadas con una manipulación eclesiástica y cultural como las eslavas o las germánicas, se crearon escrituras (la cirílica para escribir en antiguo búlgaro la Biblia o en gótico la de Ulfilas, o las que se usaron para escribir los cantos nórdicos de la Eda o el Beowulfo en antiguo inglés) que respondían sin duda a las lenguas vivas, y que, por varios avatares, han venido a dar en escrituras de lenguas nacionales, como la del ruso o la del alemán, que, pese a algunas complicaciones engorrosas como la de juntar dos y hasta tres letras para escribir un fonema (al. sch), dan cuenta debidamente, si no de la prosodia, al menos de la fonémica de sus lenguas; y, lo que es más y bien cercano, cuando se hizo precisa para el italiano una “revolución desde arriba” de las escrituras, no fue tan difícil establecer una que, salvo las mismas torpezas o engorros ocasionales, no engaña tampoco mayormente al lector sobre lo que haya de veras en la lengua.

Me queda solo por hoy razonar un poco de por qué es que puedan o deban alcanzar tan gran atención, propaganda y esplendor, las naderías de las reglas de ortografía: es que para el poder, para sus Estados y capitales, es de primera importancia procurar que se confunda la lengua con la escritura (y con la cultura en general), ya que la escritura (lo mismo la tradicional que sus versiones informáticas y digitales) es algo que se puede manejar desde arriba, por leyes y por escuelas, que se compra y se vende y vale dinero y promoción en la sociedad y el régimen, mientras que la lengua es la sola máquina que se le da a cualquiera gratuitamente, que no es de nadie y nadie puede mandar en ella, que tiene sus propias leyes, secretas, en las que autoridad ninguna puede intervenir (como puede en la escritura) y tampoco en los cambios que una lengua realice en sus leyes de vez en cuando, sin que nadie personalmente lo decida, sino una asamblea anónima que bulle ahí por debajo de las almas. Y claro está que una cosa como esta es un peligro constante para el orden, que necesita que eso no exista o, si tal ideal no acaba de cumplirse, que por lo menos se oculte y se confunda con otras cosas manejables, y que no se sepa que la hay y que sigue viva.

Para reparar el mal uso de la lengua española hay unas tareas más urgentes que otras, lo sé, y ésta que ahora vuelvo a proponer sería de escasa envergadura. La cruzada contra los archisílabos quizá sea incluso una batalla perdida, pero hay que darla como si fuéramos a salir vencedores de ella. Si no es tan decisiva como el combate contra la mala ortografía (y contra la peor sintaxis, una dolencia mucho más grave), tampoco parece un síntoma menor del maltrato hacia la lengua común. Y, desde luego, nos informa de cuánto necesitamos aumentar la estatura de nuestras ideas a costa de prolongar nuestras palabras sin necesidad alguna. De modo que, por si algún día la Academia Española se pone a preparar un compendio de archisílabos, con esta última hornada ya le habremos suministrado algunos centenares de ellos. No son muchos, pero le salen gratis.

Se recordará que unos cuantos archisílabos no son tan solo por eso rechazables, pues figuran en el diccionario. Lo preocupante es que con demasiada frecuencia resultan escogidos frente a términos más cortos de igual significado. O sólo parecido, y en tal caso suelen concentrarse en esas palabras que casi siempre nombran la acción cuando el sujeto pretende más bien nombrar su efecto. Es decir, como si importara menos la cosa misma que el proceso de hacerla o de que llegue a ser. Y así se dirá especialización en lugar de “especialidad”, experimentación por “experimento”, capacitación como “capacidad” o programación en lugar de “programa”. Cabe incluir muchas más, tales como exterminación cuando quiere decirse “exterminio”, vinculación para “vínculo”, tal vez teorización por “teoría”, derivación por “deriva”, sustentación por “sustento”, expoliación por “expolio” y otras del mismo corte. Hoy se leen más comunicaciones que “comunicados”, se nos pide la numeración de la cuenta bancaria antes que su “número” y nos pasamos los días en tramitaciones que vienen a ser “trámites”.

Pero la muestra mayor de este estirado palabreo se compone propiamente de neologismos, aunque de neologismos sobrantes. Y ya que hablamos de los acabados en -ción, empecemos por indagar los archisílabos provistos de tal desinencia. Dejemos a un lado esos que rondan en el mercado verbal, pero que por fortuna aún no han sido acogidos por el hablante común. Me refiero a novedades como desjudicialización, calendarización, inferiorización, desambiguación, bancarización, securización o titulización (de créditos), cuyos hondos sentidos dejo adivinar a los lectores. A diferencia de tales engendros, muchos ya han admitido sin embargo la presencialización del pasado, en vez de su sencilla “presencia”, la conceptualización que tiene por mejor nombre”conceptuación”, la regularización que nada añade a “regulación” salvo dos sílabas o -añadiendo una sola- la periodificación equivalente a “periodización” y la desertificación que sólo es una “desertización”. Y hay personas que tienen la constatación, no la “constancia”, de que los hechos fueron como los cuenta.

Más extraño se antoja, según resalté en anteriores entregas de esta serie, la irresistible tendencia de los hablantes a la abstracción. Como si fuera un signo de diferencia que nos elevara a nuestros ojos, a menudo designamos las cosas con la palabra que menta sólo la cualidad abstracta de la cosa. De manera que una carretera no se distingue por sus “accidentes” sino por su accidentalidad, al volante del coche no hay que mantener la “dirección” sino su direccionalidad y el teléfono móvil nos ofrece -más que “funciones”- múltiples funcionalidades. Ha de saberse así que canciones de bella “armonía” deslumbran más bien por su armoniosidad, igual que ser cristiano ya no es una “confesión” sino una confesionalidad y los hombres “célebres” han pasado a ser celebridades. Conozco revistas que publican exclusividades y no tanto “exclusivas”, así como comercios que no venden una marca “en exclusiva” sino en exclusividad. ¿Por qué la llaman prueba de selectividad, cuando sería más propio llamarla de “selección”? Seguramente por lo mismo que la complementariedad suena más solemne que el “complemento” y el “pasmo” aumenta sin duda de grado en cuanto roza la pasmosidad.

La archisilabización -si me permiten el trabalenguas- no hace ascos a nada y puede afectar a cualquier parte de la oración. A los sustantivos ya recogidos podríamos añadir renovados hallazgos, como el de ver anunciada una aparatología que designa un conjunto de “aparatos” (de ortodoncia, por más señas) o transformada la “lista” en listado. ¿No les parece encantador que, en paralelo al visionado del partido de fútbol, hayamos descubierto que el ángulo de visionado es el mismo que el ángulo de “visión”?

Los adjetivos ofrecen mucho juego al estiramiento lingüístico. Ahí está el preferencial (léase cia-al) frente al “preferente”, el resistencial frente al “resistente” y hasta los mecanismos lesionales respecto de los “lesivos”. Si antes acudíamos a médicos “generales”, ahora visitamos a médicos generalistas, de igual modo que el candidato “oficial” hoy suele llamarse oficialista. En cuanto dispone de una forma breve y otra más larga, aun siendo ambas válidas, el hablante se inclina por lo general hacia la más extensa. Prefiere derivativa a “derivada”, reiterativo a “reiterado”, inoperativo a “inoperante” y despreciativo a “despectivo”; imaginen el placer de pronunciar una dinámica confrontativa, en lugar de un “proceso conflictivo”. Y ello por idéntico mecanismo por el que prefiere capacitado a “capaz”, continuado a “continuo”, desesperanzado a “desesperado” y profesionalizada o internacionalizada a “profesional” o “internacional”. La atención “individual” será mucho más atenta si es una atención personalizada, no me lo negarán, y el documento adjunto llega a su destino mejor anexado que simplemente “anexo”. Habría que calificar algo de “vehículo” u “obstáculo”, pero ¿cómo sustraerse al encanto del vehiculizador y del obstaculizador?

Si el lector no está aún del todo aburrido (o abrumado), me acompañará a hacer un recorrido final por nuevos archisílabos cuyos protagonistas son verbos. Fíjese entonces que hay sucesos que centralizan, y no “centran”, la atención popular (es decir, que ésta los focaliza y no los “enfoca”); que a menudo nos solicitan cumplimentar un impreso o un cuestionario que bastaría “rellenar” o “responder”; que se habla de subalternizar, como si desconociéramos “subordinar” o “subalternar”. Elija el legitimizar a fin de sustituir con más empaque el pobre “legitimar” o ese precioso objetualizar que suplanta al “objetivar”. Repare ese lector en que hay gentes que se residencializan, mientras otras tan sólo “residen” en algún lugar, o se prestan a minimalizar lo que bien podrían “minimizar”. Apresúrese a hacer su oído al descontextualizar tanto como al desmotivar, para así ahorrarse el esfuerzo de reponer los viejos verbos que aquéllos han desplazado. No le importe ser incapaz de “redirigir” todo este fenómeno, si al fin y al cabo puede redireccionarlo en su provecho. Y, si no, tómeselo al menos con indiferencia: no “indiferentemente”, por Dios, sino indiferenciadamente.

Uno ya aceptaba aquí mismo que una lengua, al fin producto histórico y cosa viva, por fuerza tiene que evolucionar y cambiar. Pero añadía que no está mandado transformarla sólo a golpes de ignorancia, pedantería, pereza o memez de sus usuarios. Quince años después, y con muchos más archisílabos a cuestas, aún toca decir lo mismo.

La ortografía es una de las materias más sensibles no solo de la lengua, sino también de toda la cultura. La asimilamos de niños en un proceso no exento de esfuerzo. Una vez aprendida, se convierte en un automatismo que almacenamos en uno de los anaqueles de nuestra memoria a largo plazo. Cualquier cambio que afecte a las normas aprendidas produce lo que los psicólogos llaman una disonancia cognitiva. Que exista resistencia en estos casos es natural, pues se trata de una reacción semejante a la que provoca la inercia de un cuerpo en movimiento.

La polémica se desata de nuevo ahora, tras la publicación definitiva de la Ortografía de la lengua española presentada públicamente el viernes día 17 de diciembre en la Real Academia Española. Distintos medios han destacado que, según las nuevas normas, palabras como papa o como rey dejan de escribirse con mayúscula. El ABC, en su edición del sábado, señala que la misma Real Academia Española incurre en la incoherencia de no respetar las normas que se proponen en la nueva Ortografía. Aduce como pruebas la tarjeta de invitación al citado acto, así como la información ofrecida en su página web, donde figuran escritas con mayúsculas las expresiones «Sus Altezas Reales los Príncipes de Asturias» y «los Príncipes de Asturias». Es claro que el asunto reclama una explicación.

Permítanseme unas reflexiones previas. Este mismo periódico recoge un fragmento de mi intervención en el que aludo precisamente a la enorme dificultad que conlleva sistematizar el uso de las mayúsculas y minúsculas: «es la parte de la escritura menos regulada, la que presentaba mayor grado de incertidumbre y de usos mudables; por lo tanto, mayor cantidad de problemas». En la parte inicial del texto mismo de la Ortografía(páginas 446 y 447) se plantean algunas reflexiones que considero esenciales para poder comprender la complejidad del problema:

«Las normas de uso de las mayúsculas, como las de cualquier otro elemento de un sistema, deberían ser idealmente objetivas e inequívocas en su aplicación. Sin embargo, en el uso de las mayúsculas intervienen otros muchos factores, como la intención de quien escribe, el tipo de texto o el contexto de aparición. Por ello, aunque la mayor parte de las normas que aquí se ofrecen son de carácter prescriptivo, existen casos en los que no pueden pasar de ser meras recomendaciones» (Ortografía, página 446).

«Las normas de aplicación de la mayúscula que se exponen en el presente capítulo intentan dar cuenta de modo claro y sencillo del mayor número de casos, pero es a todas luces imposible prever y explicar todos los contextos en los que quien escribe puede optar por utilizar la mayúscula o la minúscula en función de variables muy diversas, sin que, en rigor, ninguno de los dos usos pueda considerarse incorrecto» (Ortografía, página 446).

Dentro de esta gama de usos, la Ortografía que se acaba de publicar intenta introducir orden y regularidad basados en principios que puedan sostener normas generales. La regla fundamental podría formularse así: «La primera letra de los nombres propios se escribe con mayúscula, mientras que la primera letra de los nombres comunes se escribe con minúscula». Vayamos ahora a casos concretos y generales. Existen muchas expresiones compuestas de un término genérico y de un término específico, del tipo El escritor Vargas Llosa. Desde un análisis estrictamente lingüístico, la primera parte, escritor, es un nombre común y debe escribirse con minúscula, mientras que la segunda, Vargas Llosa, es un nombre propio y ha de escribirse con mayúscula. Semejantes a esta construcción hallamos en la lengua expresiones del tipo el emperador Carlomagno, el rey Víctor Manuel, la princesa Margarita, la infanta María Eugenia, etcétera. El primer término es un nombre común y, de hecho, puede llevar complementos: el emperador francés Carlomagno, el rey italiano Víctor Manuel… Si en casos de referencia abreviada tuviéramos que referirnos a uno de estos personajes podríamos hacerlo bien con el nombre común (El emperador fue derrotado en Roncesvalles) bien con el nombre propio (Carlomagno fue derrotado en Roncesvalles). En oraciones como El rey Juan Carlos es un gran deportista o La reina D.ª Sofía ha visitado a los heridos, los términos genéricos rey y reina son desde el punto de vista lingüístico nombres comunes. Desde el punto de vista lingüístico, no existiría tampoco diferencia entre enunciados como La maestra llegó tarde y La reina llegó tarde.

Se podría argumentar que en la designación de nuestros monarcas sería posible utilizar una mayúscula de relevancia o dignidad. Esta justificación sería comprensible si nuestra Ortografía estuviera destinada exclusivamente a los españoles. Sin embargo, tenemos que recordar que es una obra creada por y para todos los hispanohablantes. No existen razones lingüísticas que nos permitan imponer desde España a los hablantes de otros países la mayúscula en palabras como rey, príncipe,presidente, etc. en construcciones como las analizadas.

Pero centrémonos ahora no en el ámbito general hispánico sino en espacios más limitados o restringidos. En ellos se pueden establecer normas de uso que obliguen escribir con mayúsculas determinados términos a causa de la relevancia que alcanzan los objetos que designan. Las palabras bandera o patriason nombres comunes. Sin embargo, el ejército puede establecer el uso de mayúscula para estos términos en sus comunicaciones.

Existe un empleo de la mayúscula de relevancia circunscrito a contextos especiales como los señalados por la Ortografía en los párrafos citados más arriba: «en el uso de las mayúsculas intervienen otros muchos factores, como la intención de quien escribe, el tipo de texto o el contexto de aparición». Por razones de consideración institucional, los hablantes pueden expresar intencionalmente su respeto en el uso de la mayúscula, lo que no implicaría una contradicción con la regla general. Si atendemos a las razones de contexto, hallamos la mayúscula de relevancia de forma generalizada en algunos tratamientos, fórmulas de referencia y tipos de textos, especialmente los relacionados con organismos oficiales. En la comunicación periodística se escribe El presidente Zapatero (y no el Presidente zapatero, formulación que corrige la irónica viñeta de Mingote en ABC). Sin embargo, en las comunicaciones oficiales protocolarias, en los boletines oficiales (y también en las tarjetas de invitación) aparece siempre con mayúsculas: el Presidente Zapatero o el Presidente. Por su especial significación institucional, en nuestro país es norma de tradición el uso de la mayúscula para referirse al monarca y a los miembros de la familia real: el Rey, los Príncipes de Asturias, las Infantas y sus tratamientos correspondientes, Sus Majestades, Sus Altezas.

Estas dudas, que forman parte del atractivo del sistema ortográfico, muestran el enorme interés social que suscita el debate. Ojalá que la discusión sirva también para estimular la lectura atenta de la Ortografía, más allá de detalles nimios. En todo caso, hay que admitir con humildad que será el uso que hagan los hispanohablantes el que determine el mayor o menor éxito de estas recomendaciones. La evolución y el futuro de nuestra lengua, que les pertenece, está en manos de los cerca de quinientos millones de personas que piensan, sueñan, viven y se comunican en español.

Me refiero, claro, a la y griega. No exactamente la Real Academia Española, pero una serie de instituciones en conexión con ella querían llevar a una reunión de Academias de la Lengua Española que va a celebrarse en Guadalajara (Méjico) una propuesta para la reforma ortográfica del español en la que figuraba, entre otras cosas, una propuesta para declarar extinto el nombre de esa letra desgraciada. Se llamaría en adelante ye, algo que, dicen, ya propuso en su día un gramático del siglo XIX y que, además, dicen que se dice en algunos lugares de América.

Tontería, eso no es reforma ortográfica, es reforma de una nomenclatura.

Y es alentador en estos tiempos que la posible eliminación del nombre de la y griega ha suscitado una rebelión popular en diversos lugares de España: ¡una rebelión desinteresada contra una agresión a nuestra tradición! Y ello en conversaciones a pie de tierra, a todo lo largo y ancho de España.

Y en internet también. Alguien había de darles las gracias. Nos ha animado a los demás a intentar salvar a esa letra, como símbolo de la defensa de nuestra tradición cultural.

Y el pleno de la Academia también ha tomado nota, ha debatido la propuesta e innecesaria reforma ortográfica, que iba, parece, adelante. Yo no puedo dar detalles sobre cosas internas, no lo creo correcto, pero todo hace esperar que la reforma, tal como nos la traían, no saldrá adelante. Aunque todo depende de la reunión de Méjico.

Las guerras lingüísticas son muy duras y es mejor evitarlas. Recuerdo la que hubo, en la Academia, entre los defensores de psicología, la ciencia del alma, y la sicología, la ciencia del higo, ya saben.

A nuestra y griega la llamaríamos ye, ya digo. A mí, la verdad, me parece risible, me suena a los yeyés y las yeyés de otro tiempo. Dicen que de ye salió la palabra yeísmo, se refiere a una mala pronunciación de la ll. Pero más bien es al revés, del yeísmo (imitado de leísmo) salió la ye. Es una especie de invento de tebeo, completamente innecesario.

¿No es conmovedor que es estos tiempos haya quienes defienden el honor de una letra griega frente a una usurpación? Se llama griegapor su origen, como yo me llamo Rodríguez por mi padre (aunque ahora parece que también esto está en peligro). Esa defensa habla bien de la Humanidad, yo creo. Aunque no se trata sólo de esa letra griega, son también otras letras griegas y latinas las que están amenazadas. Y tildes sobre las vocales a las que llaman acentos, pero son aclaraciones para bien comprender un texto. Yo leí en la Academia un pasaje de la última obra de Vargas Llosa que sólo deja claro, solo dejaría confuso.

Pues bien, reunió el pleno de la Academia y debatimos. Esto es, pienso, lo correcto. Y no ese moderno sistema de las comisiones, propuestas, viajes, debates, «no se preocupe, solo es un proyecto» y al final, el hachazo. No: la Academia ha intervenido, quizá tarde, pero espero que a tiempo.

¿Qué ha hecho la desgraciada y griega, que nos ha servido fielmente durante más de 2.000 años? Pues eso, su pecado es ser griega. Ciertas palabras griegas con esa y pasaron al latín. La y sonaba diferente de la i, pero al fin su sonido se hizo igual y a veces, en español, la y griega se sustituyó, ortográficamente, por la i, así en latín Cyclops, que en español es cíclope. Y, como se usaba poco, se utilizó para necesidades que surgían, por ejemplo, la de denotar los sonidos iniciales de yo o yacer. Es, diríamos, una letra de lujo.

Llamarla ye, ese invento, ¿qué ventaja tenía? Que sepamos, era tan solo un modo de zaherir a los griegos, bastante maltratados, en España, por los planes de estudios desde 1970. También en Europa, que lleva camino de negarse a sí misma. ¡Zaherir a los griegos, que están en el centro de nuestra cultura! En un asunto mínimo, pero significativo de un cierto fanatismo.

Ni más ni menos que otros detalles de la supuesta reforma. Resulta que a la c habría que llamarla ceta, un engendro nacido del contubernio con otra letra griega, la zeta. Resulta que el quorum latino habría que llamarlo cuorum o ponerlo en el lazareto de la letra cursiva. Igual destino les cabría a latinismos como deus ex machina, casus belli o ex cathedra, que se han incorporado en nuestro repertorio de expresiones léxicas y usamos normalmente, igual que usamos giros franceses o ingleses.

Menos mal que, magnánimamente, toleraba aquel anteproyecto que alguien a veces siguiera escribiendo la tilde de éste o que escribiera guión en vez de guion, que por lo visto les gustaba más. No tenía tanta suerte la desgraciada y griega.

¿Vds. creen que merece la pena, para esto, tanta reunión, anteproyectos, dinero en hoteles y aviones, para los tiempos que corren? Claro que es una migaja al lado del día a día de la política.

En fin, ahora la Academia ha tomado nota, se inclina a una actitud de mayor libertad, propone dejar vivir a la y griegay a otras cosas más. Hay que agradecérselo. La norma es a veces necesaria, pero la libertad es sana. Además, a las imposiciones innecesarias los hombres suelen responder con la inobservancia. En casos como este, con el caos ortográfico.

Y, francamente, estoy cansado de las hostilidades frente a la lengua griega y a su impacto en la lengua española. Sin el griego, las demás lenguas se habrían quedado en mantillas. Nuestro alfabeto es griego, griegas son las palabras para hablar de la lengua: fonética, morfología, sintaxis, léxico, también poesía, historia, tragedia, comedia, química y demás. Y las latinas que traducen o modifican las griegas, tales acento, nombre, adjetivo, verbo, diccionario, ciencia y las demás. Y desde luego Academia, que era el jardín sagrado en que se daba culto a Apolo, las Musas y el héroe Academo, a la salida de Atenas, a poca distancia del Cerámico, es allí donde enseñaba Platón. Tras el debate, surgía la iluminación, nos dice en la República.

Época desgraciada la nuestra, en que la cultura declina, en España y Europa. En que los sucesivos planes de estudio, desde el 70, son antigriegos, antihumanísticos en general. Parecido en Europa (a veces, no tan malos). Y en que, pese a todo, seguimos siendo una potencia internacional en el estudio del griego, tenemos alumnos que lo aman, seguimos adelante.

Si es que realmente va a haber un cambio, convendría que los políticos tomaran nota de este tema. Hay un impasse, se dice que la enseñanza va mal, esto era esperable desde hace muchos años. Y las Humanidades, entre otras cosas, sufren. Y no solo la economía —también es una palabra griega— es importante. Pero otras varias cosas también.

Y, mientras tanto, se gasta tiempo y energía en cosas irrelevantes, como esta innecesaria reforma ortográfica de que hablo. ¡Pequeñas pataditas a inocentes letras griegas!

Hace unas semanas, la Real Academia de la Lengua Española (RAE) hizo de “puente entre el siglo XVII y el XXI poniendo al mejor Cervantes al alcance de la mastondóntica plataforma audiovisual de Google”, como informó este periódico. Sin embargo, la RAE, en muchos otros aspectos fundamentales, no ha entrado todavía en el siglo XXI ni ha hecho ese puente entre el pasado, el presente y el futuro.

Solo siete mujeres, frente a más de 1.000 hombres, se han sentado, o se van a sentar próximamente, en uno de los 46 sillones de los que consta la RAE desde su fundación en 1713. La fallecida Carmen Conde (1979) fue la primera mujer académica. Habían tenido que pasar casi tres siglos para que ingresara una fémina en esta docta casa. Le siguieron la también fallecida Elena Quiroga (1983), Ana María Matute (1996), la historiadora Carmen Iglesias (2001), la científica Margarita Salas (2002), y la filóloga Inés Fernández Ordóñez (2008), electa. La escritora Soledad Puértolas (2010), que, previsiblemente, leerá mañana su discurso de ingreso, sobre los personajes secundarios de El Quijote, será la mujer número siete en ingresar en tan venerable institución.

Cada vez que he asistido en estos últimos años a algún discurso de ingreso de un nuevo miembro en la Real Academia Española, este panorama tan anacrónico e incomprensible me ha producido una impresión esperpéntica. En el estrado de tan digna institución, prácticamente solo había hombres, alrededor de una cuarentena, los “sabios académicos”, y tan solo tres mujeres: Ana María Matute, Carmen Iglesias y Margarita Salas. Algo insólito en estos tiempos, en que la mujer ha alcanzado, o está a punto de alcanzar -por lo menos en las instituciones públicas- su igualdad con el hombre en todos los tramos del poder. En definitiva, de ser tanto unos como otros, personas sin más etiquetas ni discriminaciones.

Y es que la modernidad no ha llegado todavía a la Real Academia. Y aunque en este periódico se leía hace unas semanas -en el reportaje al que aludí al principio- que “Víctor García de la Concha -su director- es el hombre que ha pilotado el aterrizaje del español en la procelosa revolución digital”, no puede decirse lo mismo en cuestión de pilotar la revolución más esencial: la de la igualdad entre hombres y mujeres. Y digo la más esencial, puesto que la desigualdad es escandalosa.

Quizá es que las mujeres “seguimos siendo invisibles”, como respondía la académica electa Soledad Puértolas en una de las entrevistas que le hicieron cuando ingresó en la institución, concretamente la que le hizo Emma Rodríguez en El Mundo del 29 de enero de 2010. Ante una pregunta de la entrevistadora refiriéndose a la RAE, Puértolas contestó: “Lo que sucedió en el pasado es comprensible, pero ¿cómo se explica la apabullante inferioridad numérica de mujeres en 2010?”. Pues eso.

Al parecer no hay filólogas, ni escritoras, ni investigadoras, ni filósofas o científicas del lenguaje con conocimientos y categoría semejantes a los de los académicos. Será mejor no citar nombres, pero a nadie se le escapa que mientras disfrutan de un sillón algunos que apenas han dejado huella en el noble arte de la palabra, o esta es magra, muchas mujeres sabias no lo alcanzan y algunas ya nunca lo alcanzarán. Se pueden recordar, de entre ellas, a unas cuantas: Pardo Bazán, María Moliner, Rosa Chacel, María Zambrano, Carmen Laforet, Carmen Martín Gaite, etcétera.

En definitiva, esta desconexión de la Real Academia con los tiempos que corren la paga toda la sociedad española, que recibe una proyección de lo humano cercenada. Pues se nos hurta la particular mirada de la mujer sobre la compleja realidad actual, lo que deja a oscuras ciertas zonas de nuestro mundo: cierta sensibilidad, ciertas emociones, ciertas vivencias, ciertas sensaciones, empobreciendo por esta ausencia de lo femenino la labor que lleva a cabo dicha institución. En realidad, esta situación consiste en dejar fuera de la RAE a la mitad de la población, con su mundo y conocimientos particulares.

Para terminar, yo diría que algunos académicos de excelencia, e incluso simplemente con sentido común y conocimiento de la institución donde están integrados y de la sociedad en la que viven -año 2010-, ante esta situación tan desoladora, deberían actuar como parece ser que lo hizo nuestro ilustre escritor Julio Caro Baroja, que después de ver el panorama que ofrecía la Academia por dentro, una vez hecho el discurso de entrada, pidió rápidamente a quien correspondiera que, por favor, se le asignara cuanto antes un día para leer su discurso de salida. Es una anécdota, y eran otros tiempos, pero…

En fin, para ir acomodando la RAE al siglo XXI, propongo que los dos sillones vacantes, que se han de cubrir muy pronto (“Z” de Francisco Ayala, y “e” de Miguel Delibes) lo sean por dos mujeres. Adelanto dos nombres, sabiendo que es arriesgado, pues hay tantas: Clara Janés y Adela Cortina.

Y piénsenlo un poco, señores académicos, aún seguiría rota la mirada de Eva en su institución, por decirlo de forma poética y no con la fría estadística que hace más sangre.

A los archisílabos les espera larga vida entre nosotros. Me lo temía al observar que no ha desaparecido del mercado lingüístico ni uno sólo de los varios cientos ya divulgados; o cuando se constata, al contrario, la fruición con que los hablantes los siguen creando o paladeando.

Funcionarios, periodistas, políticos, profesores universitarios y expertos de todo pelaje andan empeñados en inventar o escoger palabras largas que suplanten a otras de igual significado, aunque más breves. Pero la certeza del triunfo del archisílabo la tuve el día en que escuché una diferenciación en boca de un académico de la Lengua…, justo en el momento en que él mismo reprobaba la moda del archisílabo.

Si hasta aquí ha llegado la marea, a lo mejor es momento de entregar otra nueva remesa de estos términos hinchados y con los que buscamos hincharnos. Dado el caso citado, ¿empezaremos con los que se estiran gracias a coser el sufijo -ción a ese cuerpo tenido por raquítico? Pues en esa bolsa se meten en los últimos tiempos la tutorización en vez de la ‘tutoría’, la matización por el ‘matiz’, la exceptuación en lugar de la ‘excepción’, la habituación que es nada más que ‘costumbre’ o ‘hábito’, o la afectación cuando quiere decirse ‘afección’ o ‘daño’. La mayoría prefiere hoy la suposición al ‘supuesto’, la titulación al ‘título’, la finalización al ‘final’ y la ejercitación al ‘ejercicio’. Es verdad que, de momento, sólo los más pedantes emplean la secuenciación por la ‘secuencia’, la postulación por el ‘postulado’, o la transversalización por vaya usted a saber…, pero la dolencia es contagiosa y todo llegará. El policía ya no le pregunta a uno por su ‘domicilio’, sino por su domiciliación, igual que el funcionario no nos pide el ‘certificado’, sino la certificación.

Bien es verdad que a muchos archisílabos les ayuda la ignorancia de las lenguas clásicas por parte de quienes los acuñan o seleccionan. Y por ahí se nos cuelan la asertación para decir ‘aserción’ o ‘aserto’, así como coaligación para referirse a una ‘coalición’ o la amenaza de excomulgación, no de ‘excomunión’, que lanzaron el otro día contra nuestro presidente del Congreso. Nos enteramos de que el pesquero español sufrió una interceptación de los piratas, porque casi ningún informador sabe construir ‘intercepción’. Los señores de la industria, que antes obtenían ‘financiación’ y ahora hablan de financiarización (¿), nos obsequian un día con la flexibilización de sus plantillas y al otro con una desaceleración de sus ventas. Mientras ellos exigen la desregula(riza)ción, los sindicatos claman contra la fragilización del empleo. Lo de la modelización, francamente,aún no lo he pillado. En cambio, es notorio que la ‘síntesis’ ya va para sintetización, la ‘mediación’ asciende a intermediación, el ‘ocultamiento’ muda en invisibilización y hay partidos políticos que acusan a otros de parcialización (quiero suponer que de ‘sectarismo’). ¿Entienden entonces por qué el creador del Padre Brown bramaba contra “el polisílabo, ese enorme y viscoso ciempiés…”?

Salta a la vista que otra familia de estos crecidos vocablos florece a una con el gusto por la abstracción que por aquí arrasa, pese al índice de fracaso escolar. En cuanto nos dejan, abandonamos la ‘esencia’ para ir directos a la esencialidad, la ‘sustancia’ para atender más bien a la sustantividad, la ‘circunstancia’ para refugiarnos en la circunstancialidad y hasta la ‘diferencia’ palidece ante la diferencialidad.

Las formaciones políticas se disputan la centralidad, no simplemente el centro, y el Gobierno propone políticas de sostenibilidad porque ya no valen las de ‘sostenimiento’. Si antes la regla tenía su ‘excepción’, ahora tiene su excepcionalidad. Habrán de saber que la novela actual no cultiva el género de la ‘ficción’, sino el de la ficcionalidad y los mejores novelistas, perdida la ‘sutileza’, derrochan sutilidad. Hay muchos que se entregan a su afición con cierta habitualidad, cuando antes se dedicaban a ello con alguna ‘frecuencia’. Bastantes lectores se atienen a la literalidad de lo escrito, en lugar de atenerse a la ‘letra’. Y si ustedes leyeran despacio los prospectos técnicos, se enterarían de que sus aparatos cuentan con un dispositivo de conectividad, o sea, de ‘conexión’; e incluyen mejoras de usabilidad, pero no de ‘uso’…

Unos cuantos verbos (y sus derivados) han sufrido también estiramientos faciales que no siempre les favorecen. Para referirse a ‘toma de conciencia’, se ha pasado desde el feo concienciar de mis tiempos mozos a los aún más horrísonos concientizar y a su correspondiente concientización. Ya tiene también sus añitos el subjetivizar, que nada añade a ‘subjetivar’, salvo una sílaba; más recientes son el basamentar por ‘basar’ o el direccionar en lugar de ‘dirigir’ (y con ello el direccionamiento en el sentido de ‘dirección’ espacial). Si ya conocíamos el posicionar, ahora decimos reposicionar para resituar o recolocar; lo mismo que al dimensionar han de seguirle el redimensionar y el redimensionamiento. ‘Plasmar’ se ha esfumado ante el materializar, que vale tanto para cumplir un proyecto como para meter un gol. Imaginen el brillante juego de participios que todo esto permite. Igual que el descenso de temperaturas será siempre generalizado y nunca ‘general’, lo jerarquizado ha desplazado a ‘jerárquico’, lo individualizado a ‘individual’ y lo globalizado a ‘global’.

Junto a múltiples expresiones verbales ya apuntadas en anteriores entregas, se nos vienen encima neologismos temibles. De algunos con los que he topado no sabría dar su versión aproximada, como el confesionalizar o el sectorizar. De otros sólo sé lo que me cuentan: que en Lógica el precioso implicatar alude a ‘implicar’ o ‘suponer’ e implicatación a ‘supuesto’; o que la jerga judicial y la bancaria han estampado el aperturar porque ‘abrir’ les sabía a poco.

Las variedades de archisílabos son inagotables para un oído al acecho. El mío ha captado este último año que el ‘desplome’ está dejando paso al desplomamiento, que al ‘refuerzo’ muchos prefieren un buen reforzamiento o que un conflicto entre amigos no produce su ‘distancia’, sino su distanciamiento. Conozco a quienes, lejos de haber recibido un buen ‘trato’ en aquel hotel, recibieron un buen tratamiento. El objetivo ‘final’ resulta más pomposo si se vuelve finalista, aun cuando el ‘analista’ se queda corto frente al analizador y el ‘mediador’ o ‘intermediario’ frente al intermediador. Eso sí, al ‘colaborador’ algunos le llaman colaborativo, y, por si les interesa, los faros de mi nuevo coche son adaptativos, no ‘adaptables’. Se habrán fijado que nuestro ejército no cuenta con tantos soldados, sino con tantos efectivos.

Hoy tiende a convertirse todo ‘aislamiento’ en aislacionismo, lo mismo que cualquier ‘reducción’ es fruto de un premeditado reduccionismo o que la ‘oposición’ siempre hace un perverso oposicionismo. Algo tendrán que ver con el saber del ‘empresario’ -emprendedor, ya me entienden- los cursos de emprendurismo, así como el incrementalismo con el que acabo de tropezar seguro que alude a algún ‘aumento’. Me barrunto que sumatorio es como un ‘sumario’ pero más largo, de igual modo que la ‘recopilación’ ha dado en recopilatorio. Y puedo asegurarles, en fin, que hay asignaturas universitarias cuyos temas no componen un programa ‘disciplinar’, sino un programa disciplinario.

Ya lo dejó escrito Chesterton: corren tiempos en que “no importa lo que digas mientras lo digas con palabras largas y cara larga”. No les digo más.

“Pocos habrá que nieguen la utilidad de la Gramática si se considera como medio para aprender alguna lengua estraña; pero muchos dudarán que sea necesaria para la propia, pareciéndoles que basta el uso”. Así decía el prólogo de la primera Gramática de la Academia (1771). A pesar de los casi dos siglos y medio transcurridos, la afirmación podría mantenerse. De hecho, una de las no pequeñas sorpresas que tendrá un lego en la materia al ver la voluminosa Nueva gramática académica es pensar: ¿toda esta gramática tiene el español? Y la respuesta es sorprendente: “Sí: y usted la domina prácticamente toda…”.

¿Qué hay en una gramática? La descripción de los sonidos de una lengua (fonética y fonología), de la estructura interna de las palabras y sus constituyentes (morfología) y de las relaciones entre palabras (sintaxis). Así, el diccionario proporcionaría las piezas, y la gramática la forma de modificarlas y combinarlas.

La Nueva gramática de la lengua española que acaban de publicar la Academia española y las americanas se propone al tiempo ser una obra descriptiva (contar cómo funciona la lengua) y tener valor normativo (por ejemplo: resolver si “se la cayó un diente” es una expresión correcta). Tampoco quiere perder de vista el aspecto didáctico, para hispanohablantes y para quienes tienen el español como segunda lengua.

El plan general de la obra comprende tres diferentes versiones, que facilitarán la adaptación a uno u otro de sus fines. Los dos volúmenes aparecidos, con sus casi 4.000 páginas (más el futuro tomo tercero, la Fonética), se presentan como una obra de consulta general y al tiempo como texto de estudio de nivel universitario: explorar la anáfora o leer 30 páginas sobre las oraciones impersonales es algo que no va a hacer un hablante común. A ella seguirán un Manual de unas 750 páginas, para profesores y estudiantes de español de niveles no universitarios, e hispanohablantes cultos no profesionales de la lengua, y por fin una Gramática básica para gran público y el ámbito escolar.

Hace casi 80 años que no aparecía una gramática de la Academia: exactamente desde 1931. En 1973 se publicó un Esbozo de una nueva gramática de la lengua española, que, como el propio nombre indica, quería ser un avance de una nueva obra, pero que nunca se completó. Mientras tanto, y fuera del ámbito de la Academia (aunque ésta la auspiciara), el mayor acontecimiento en el área fue la aparición en 1999 de la Gramática descriptiva de la lengua española, dirigida por Ignacio Bosque y Violeta Demonte. Con sus 5.500 páginas, fue la primera obra que, con un criterio científico y moderno, realizó una descripción general del español (cosa que ya existía para otras lenguas de nuestro entorno). Sin este prodigioso esfuerzo de síntesis no habría sido posible elaborar la actual obra académica, y de hecho, ha sido su mismo codirector, Ignacio Bosque, quien ha tenido la responsabilidad de la Nueva gramática. Su sabia intervención ha servido para sortear otro de los escollos que se yerguen en el camino de una obra científica sobre la lengua: la “multitud de opiniones y de disputas que reynan entre los Gramáticos”, como ya decía la Academia en 1771 y no ha hecho más que complicarse desde entonces.

La nueva gramática académica no rehuye señalar que hay temas debatidos: en ese sentido no habla ex cátedra, sino como una obra científica (aunque este aspecto quede lamentablemente mermado por no incluir bibliografía). Tampoco aporta, como las antiguas gramáticas, un elenco de usos dignos de imitación: las numerosas citas de autores y artículos de prensa, españoles y americanos, ya no constituyen “un canon de excelencia”, sino en muchas ocasiones la simple documentación del uso. Pero quizás su aportación más novedosa sea el intento de dar una perspectiva de la lengua española en todas sus manifestaciones geográficas. La asunción implícita de otras obras (académicas o no) era muchas veces que lo que se habla y escribe en España es el español, y el resto son “variantes”. Pero, aunque fuera el lugar donde nació nuestra lengua, España tiene sólo la décima parte de los hispanohablantes del mundo, y si lo consideramos políticamente, constituye sólo una vigésima parte de los Estados donde el español se habla como lengua oficial o cooficial.

La Nueva gramática da un gran salto científico y político al distinguir sistemáticamente por un lado el “español general”, común a todo el ámbito de nuestra lengua (que tiene un notable grado de unidad, sobre todo en la sintaxis y en su registro escrito y culto), y por otro, y en plano de igualdad, los españoles específicos: el “europeo”, de Canarias o de Valladolid, o el “español americano” de México o Chile. Cuando se describe un uso, se asigna sencillamente a las zonas donde se produce: los diminutivos en -ito se dan en todo el mundo hispanohablante, pero ande por “donde” se usa en el español dominicano y en el andaluz. A veces se añade un juicio: ande es una “variante desprestigiada”.

Repárese en que el lema académico desde el XVIII, “Limpia, fija y da esplendor”, se refería únicamente a esta tarea normativa. Sin haber abdicado de ella, la Academia actual, desde la dirección de Fernando Lázaro, ha abordado también la construcción de un gran corpus científico sobre el español, del que esta Nueva gramática es parte.

Siguiendo un uso inaugurado en 1999 con la Ortografía, la Nueva gramática aparece avalada por las academias de la lengua de los países hispanohablantes, por cuya intervención tanto ha hecho la dirección de García de la Concha. Parte de la labor que ha provocado que esta obra sea tan compleja y de elaboración tan costosa ha sido la recopilación de modalidades (y de normas) de todos esos lugares. Una muestra de la riqueza que puede alcanzar: construcciones como “estaba media dormida” (en vez de “medio dormida”) se dan “en la lengua popular de México, parte de Centroamérica, Venezuela, Chile y del Río de la Plata, así como en el noroeste de España y en las islas Canarias”. Pero se recomienda la variante “medio dormida”.

De todas formas, es necesario señalar que los contenidos descriptivos son los que priman a lo largo de toda la obra, sólo salpicada aquí y allí por recomendaciones. Por ejemplo: se desaconseja el verbo haber impersonal concordado (“hubieron dificultades”, en vez de “hubo dificultades”), a pesar de que es frecuente en el este de España y de uso creciente en América y en periódicos de ambas orillas. Estas notas normativas no aparecen justificadas (son juicios de valor, que emanan de la institución académica), a diferencia de las observaciones gramaticales, que lo que hacen es recoger la producción científica de los últimos años.

Por cierto: es básico que la Nueva gramática esté disponible lo más pronto posible en Internet, aunque carezca de entrada de todas las mejoras de indización y referencia de las que sin duda puede dotarse. La obra es tan rica e importante que su simple texto buscable prestaría un valioso servicio a consultantes de todo el mundo. La versión electrónica debería incluir urgentemente las numerosísimas referencias bibliográficas que han debido de servir para su redacción, y de las que la edición en papel ha prescindido, sin duda para no alargar la obra.

Si añadimos a los seis años que duró la elaboración de la Gramática descriptiva los 11 años de la Nueva Gramática, podemos concluir que ahora culminan casi dos décadas de investigación sobre el español. Además de los esfuerzos institucionales, y de los patrocinios de entidades públicas y privadas, es justo reconocer un esfuerzo individual: el del lingüista y académico Ignacio Bosque. Su aguda mirada gramatical y su fruición de la lengua convierten con frecuencia estas páginas (que muchos cometerían el error de considerar a priori áridas) en un auténtico festín intelectual.

Tema: La Ley 11.161 de 2005 abrió nuevas perspectivas para la enseñanza del español en Brasil. Se analizan aquí su actual situación en el sistema educativo brasileño no universitario y las posibles líneas de actuación.

Resumen: La Ley brasileña 11.161 de 2005 supone que el español es de oferta obligatoria por el centro y de matrícula optativa por el alumno en la Enseñanza Media, estableciendo un plazo de cinco años para su implantación. Esta medida ha generado diversas hipótesis sobre el presente y el futuro del español en Brasil. El presente ARI pretende mostrar cual es la situación actual, los problemas a afrontar para la plena implementación de la Ley y las posibles actuaciones a realizar por España.

Análisis: La aprobación en 2005 de la Ley 11.161, conocida como “Ley del español”, culminó un largo proceso histórico seguido por la enseñanza del español en Brasil. Al tiempo, supone el punto de partida de diversas iniciativas educativas, culturales, políticas y económicas.

Un análisis de la enseñanza del español en el sistema educativo brasileño no universitario debe contemplar como elementos básicos las características del propio sistema educativo brasileño y la evolución de la enseñanza del español dentro de él, un breve análisis de la “Ley del español” y las dificultades para su implementación, y los datos generales de la situación actual. Por último, se plantean algunas líneas de actuación posibles para la acción institucional española.

Antes de entrar en ellos, conviene señalar el auge que la enseñanza del español tiene hoy en Brasil, habiéndose incrementado su demanda, en los últimos 15 años, a niveles nunca vistos, tanto en el ámbito estrictamente educativo, como en el empresarial.

Las causas son varias: el hecho de que Brasil tiene frontera con siete países hispanohablantes; sus relaciones comerciales con países hispanohablantes (el 20% de sus importaciones y el 25% de sus exportaciones); el número de hispanohablantes no brasileños en Brasil, que estimamos ligeramente superior a un millón (0,6% de la población total); el número de brasileños que habla español, que sin duda es aún mayor pero es difícil de estimar; y el factor que más ha contribuido a la expansión del español en Brasil, el MERCOSUR.

Si bien su presente y futuro es controvertido, es indudable que su mera existencia resulta esencial para el español en Brasil, considerando que la lengua española ha de ocupar un importante papel en este proceso de integración regional. Asimismo, en el ámbito educativo, ha generado interesantes iniciativas en el denominado MERCOSUR-educativo.

El español en el sistema educativo brasileño

Vistas las causas, debemos analizar, con objeto de situar al español en el mismo, el sistema educativo brasileño. Lo primero que destaca es su dimensión: casi 60 millones de alumnos (un 60% en la Enseñanza Fundamental) en una superficie que dobla la UE. A ello hay que sumar la atribución competencial a municipios, estados y gobierno federal, o las importantísimas diferencias territoriales. Su sistema educativo refleja la complejidad y diversidad de Brasil.

También han de considerarse algunas cuestiones sobre su calidad. En este sentido, el Programme for International Students Assesment (PISA) de la OCDE mide el rendimiento de los alumnos de 15 años en áreas clave, como competencia lectora, matemáticas y ciencias. Brasil participa desde 2000 con los siguientes resultados:

El Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), que utiliza dos matrices de referencia –Lengua Portuguesa y Matemáticas–, muestra en sus resultados de 2003 un porcentaje de alumnos de último curso de Fundamental con el desempeño esperado extremadamente bajo: 6,4% en Portugués y 3,3% en Matemáticas (0,7% en el Norte).

En Enseñanza Media (último curso) los resultados también son desalentadores: sólo el 6,2% de los alumnos de portugués tuvo un desempeño adecuado (2,5% en el Norte y 2,3% en la enseñanza pública). Es de destacar que en el período 1995-2004 se produjo una caída de los resultados en todas las materias y niveles.

En cuanto a su equidad, sus principales problemas son: la baja escolaridad y desigualdades en acceso y permanencia escolar; la persistencia del analfabetismo; las restricciones para acceder a una educación infantil de calidad; los niveles insuficientes y desiguales de desempeño y conclusión en la Enseñanza Fundamental; y los niveles insuficientes de acceso, permanencia, desempeño y conclusión en la Enseñanza Media.

Esta panorámica busca explicar el difícil contexto de la enseñanza del español, en el que, aun dándose la plena ejecución de la Ley 11.611/2005, no resultará fácil que los alumnos adquieran un conocimiento adecuado.

El retrato robot de un profesor de Enseñanza Media nos dice que imparte 32 horas a la semana con 37 alumnos por aula, cobrando unos 300 euros. Posiblemente, ese trabajo lo realice en dos o tres centros educativos y sin materiales didácticos adecuados.

Un breve resumen histórico sobre la enseñanza del español en el sistema educativo brasileño nos muestra que fue prácticamente anecdótica hasta la Reforma Capanema de1942; mantuvo una presencia minoritaria pero constante en las décadas de los 40 y 50; desapareció con la promulgación de la LDB-1962, como otras lenguas extranjeras excepto el inglés y en menor medida el francés; inició una lenta reaparición en los 80 de la mano de Universidades y Asociaciones de Profesores Brasileños de Español; y entró en una etapa de bonanza con el MERCOSUR, que desemboca en la aprobación de la “Ley del español”, cuyo origen es el Proyecto de Ley 3.987/00, transformado en Ley Federal 11.161.

La Ley 11.161 y su implementación

El análisis nos muestra que la clave es el artículo primero que implanta el español como oferta obligatoria del centro y matrícula optativa del alumno en la Enseñanza Media, estableciendo un plazo de cinco años para su implantación. Supone ajustarse a la LDB-1996, que fijaba una lengua extranjera obligatoria en el currículo, sin definir cuál. Es decir, no es que el español sea obligatorio, sino que los alumnos de Enseñanza Media han de cursar obligatoriamente una lengua extranjera de las ofertadas por el centro y éste ha de ofertar obligatoriamente el español.

El apartado 2 posibilita incluir el español en los últimos cursos de Enseñanza Fundamental (EF-II). Ello supondría más de 25 millones de posibles alumnos adicionales. Los artículos segundo y cuarto diferencian entre la red pública y la red privada. La primera debe impartir el español en el centro y en horario lectivo; la privada puede darlo en el centro y fuera de él y como actividad escolar o extraescolar. El artículo quinto determina, conforme con la distribución competencial educativa brasileña, que corresponde a los Consejos Estaduales de Educación, según sus necesidades y peculiaridades, dictar las normas de ejecución.

Si examinamos los anales de la Cámara de Diputados vemos que desde 1958 se tramitaron 15 proyectos (incluyendo el aprobado) sobre la enseñanza del español en el sistema educativo brasileño. Los proyectos anteriores fueron rechazados por problemas logísticos, escasez de recursos y grupos de presión extranjeros. Superado, teóricamente, este último, los dos primeros continúan dificultando la implementación de la Ley.

Así, la competencia estadual de ejecución supone que, con apoyos puntuales federales, los medios para su aplicación deben salir de las Secretarías Estaduales. Ahí aparecen los problemas de logística y recursos, dado el altísimo porcentaje del gasto de personal en los presupuestos educativos estaduales (cercano al 80%), que conlleva grandes limitaciones para contratar nuevo profesorado, algo especialmente importante en este caso.

Ello nos lleva a dos cuestiones complejas: cuántos profesores son necesarios y cómo Brasil puede conseguirlos.

Desde su aprobación, la Ley generó controversia sobre cuántos profesores eran necesarios. Ante la diversidad de cifras (de 6.627 a 250.000), intentemos determinar su número comparando dos metodologías diferentes:

• La seguida en el Relatório produzido pela Comissão Especial instituída para estudar medidas que visem a superar o déficit docente no Ensino Médio, considera las matrículas, alumnos/clase, total grupos y horas/semana de idioma, obteniendo un resultado de 28.662 profesores. Teniendo en cuenta que la lengua extranjera tendría dos opciones, inglés (que estimamos elegiría el 60% del alumnado) y español (el 40%), la necesidad total de profesores de español para Enseñanza Media sería de 11.650, cifra a la que habría que descontar los existentes.

• La elaborada para la Consejería de Educación de la Embajada de España (A. Martínez-Cachero, La enseñanza del español en el sistema educativo brasileño, 2008), complementa la anterior incluyendo variables como horas de clase/semana que imparte un profesor, posible oferta de dos idiomas (inglés/español) en mismo horario y dimensiones del centro. El resultado es de unos 11.000 profesores para Enseñanza Media. Si opcionalmente la Ley se aplicara en EF-II la necesidad sería de 22.000 más, cifra a la que deberíamos descontar los ya existentes.

Determinados los profesores necesarios, analicemos si Brasil está en condiciones de contar con ellos.

Conforme el marco jurídico (LDB-1996 y Resolução CNE/CP n.2-2002), para ser profesor en Enseñanza Media o EF-II es necesario tener estudios superiores de un mínimo de tres años y 2.800 horas, y poseer el título de Licenciado que habilita para la docencia. Según los datos del INEP, entre 1990 y 2005, hubo 17.385 Licenciados en Lengua española. Suficientes para la demanda de Enseñanza Media, pero insuficientes si se extendiera la medida a EF-II. Asimismo, hay que valorar el importantísimo incremento de los estudios de español en el sistema universitario en los últimos años con egresados post-2005.

Por tanto resulta razonable pensar que Brasil sí puede afrontar la demanda de profesores de español, elemento extremadamente positivo pero que no resuelve los problemas presupuestarios mencionados. Como solución, diversas Secretarías han utilizado la denominada capacitación, es decir, habilitar a un profesor de otra materia, ya en plantilla, como profesor de español. Hasta ahora estas habilitaciones se obtenían con cursos de escasa duración, situación que puede cambiar con el Parecer del Conselho Nacional de Educação 8/2008, que establece las directrices de los programas de corta duración para que profesores en activo puedan obtener una segunda licenciatura. Así, aquellos profesores de portugués o lengua extranjera que lo deseen podrán obtener la habilitación para español cursando 800 horas universitarias.

En cuanto al grado de aplicación de la Ley, es muy diverso. Puede decirse que hoy el español se imparte y se estudia en todo Brasil, siendo éste, por encima de las cifras, el mayor avance que constatamos, ya que hasta época reciente su enseñanza se circunscribía al sur y sudeste, cierta presencia en Estados fronterizos con países hispanohablantes y algunos focos aislados en el resto. Lógicamente, la situación ha mejorado más donde no había nada o casi nada, es decir, en las regiones norte y nordeste, aunque con desigual fortuna entre los estados. También se constatan importantes avances en el centro-oeste, especialmente en Goiás y los dos Mato Grossos. Continúa como región más avanzada el sur. Puestos a poner algún pero, es de mencionar que en el sudeste no se ha producido el incremento cuantitativo deseable, solo un lento avance que de continuar al ritmo actual hará imposible cumplir la Ley, algo preocupante por tener los dos mayores subsistemas educativos del país: São Paulo y Río de Janeiro.

Situación actual y perspectivas de la enseñanza del español

De acuerdo con los datos de que disponemos para la Enseñanza Media en Escuelas Públicas Estaduales podemos considerar que, por lo que respecta al alumnado, en torno a 1,5 de los 7,5 millones de alumnos de la red pública estadual estudian español. A ellos hay que sumar unos 100.000 de los 200.000 de la red pública municipal y unos 800.000 del 1,1 millones de la privada. Es decir, de los 9 millones de alumnos de esta etapa, estimamos que estudian español casi 2,5 millones, el 25%-30% del total.

En cuanto a los profesores, sabemos que hay al menos 5.012 en la red estadual, unos 300 en la municipal y 2.500 de la red privada para un total de unos 8.000. Ese dato no contempla el hecho de que los profesores simultanean las distintas redes. Pensamos que la cifra difícilmente superará en esta etapa los 6.000, lo que supone que Brasil necesita casi doblar sus profesores para cumplir la Ley. Sin embargo, el número de plazas convocadas mediante concurso público estadual desde 2005 no llega a 1.000. Cantidad que asciende a unos 2.000 si se incluyen profesores “capacitados” y se abarca de 2001 hasta la actualidad.

Respecto a los Centros, estimamos que ofertan español unos 3.200 públicos estaduales, 200 públicos municipales y unos 3.800 privados, para un total de 7.200 Centros de Enseñanza Media, cifra algo superior al 30%.

En Enseñanza Fundamental, donde ofertar el español es optativo, resulta imposible hacer una estimativa por ser la competencia municipal casi exclusiva, siendo la red estadual minoritaria. No obstante, posiblemente el número de alumnos, centros y profesores sea superior al de la Media.

En estas condiciones, la Universidad puede hacer frente, cuantitativa y territorialmente, a la hipotética demanda de nuevos profesores de español ya que hoy todos los estados tienen estudios de “español” habilitantes para la docencia, habiéndose multiplicado por once el número de estudios universitarios en solo 15 años. En abril de 2009 (Cadastro das Instituições de Educação Superior-MEC) había 367 Carreras de “Español”, si bien con una distribución territorial poco equilibrada, aglutinándose en los siete estados del sur y sudeste el 71,92% y quedando sólo el 6% para los siete estados del norte.

No obstante, el futuro del español en Brasil presenta importantes sombras, dadas las carencias ya registradas en la formación del profesorado, inicial y permanente, sus condiciones de trabajo, la falta de materiales didácticos adecuados, etc. En el ámbito de la formación del profesorado, y pese a los requisitos legales, un 22,2% de los profesores de EF-II y un 11,7% de Media carecen de Licenciatura. En el cuadro de profesores de español se da una clara dicotomía entre los profesores procedentes de países hispanohablantes, competentes lingüísticamente pero sin formación adecuada, y profesores graduados en Brasil sin la suficiente competencia lingüística. Entre ambos extremos se encuentran todas las variaciones posibles.

Un peligro es que el español se convierta en la lengua extranjera de segunda categoría, escogiendo el inglés los mejores alumnos y el español los menos buenos. Esto viene ocurriendo en la prueba de idioma del Vestibular y, en algunos casos, en la Universidad, con gente cursando Letras-español por no haber podido acceder a la carrera pretendida. Evitar que el problema se extienda a la Enseñanza Básica es uno de los retos a superar, evitando ser elegido por su semejanza con el portugués y la supuesta facilidad para su aprendizaje, y no por su propia importancia.

En este sentido, conviene reflexionar sobre la mejora del estatus del español en Brasil, ya que hasta hace poco tiempo ha existido un cierto prejuicio hacia el español en algunas zonas de Brasil. Este hecho, que a algunos puede resultar sorprendente, es fácilmente explicable y su origen es el mismo que en los EEUU o en algunos países de Europa: la emigración.

Así, no debemos olvidar que en algunos estados brasileños existen emigrantes de países de lengua hispana, principalmente de Bolivia, Perú, Colombia y Venezuela, con las características propias de la mayoría de la emigración en el mundo, es decir, gente de bajo nivel social, educativo o económico dispuesta a ocupar los puestos de trabajo más humildes. Ello ocasiona que haya existido un cierto rechazo, no al español, sino a considerar a la lengua española como un plus formativo. Algo completamente lógico, y es que cuesta hacer entender que el español abre puertas económicas y comerciales si alguien ve que quienes lo hablan ocupan los estratos inferiores de su sistema social.

Es indudable que esta tendencia está cambiando. De hecho, varios de estos estados se encuentran entre aquellos que más han impulsado la enseñanza del español en la última década, y ese cambio viene de la mano de la cada vez mayor consideración del valor económico y social que se da al español en Brasil.

Posibilidades de actuación de España

España mantiene una presencia institucional considerable en Brasil en lo que respecta a la lengua española y su enseñanza. El Instituto Cervantes está presente desde 1998, cuando se incorporaron a él los anteriores centros de la AECID. Con nueve centros en São Paulo, Río de Janeiro, Salvador, Brasilia, Curitiba, Porto Alegre, Florianópolis, Recife y Belo Horizonte, Brasil es el país del mundo con la mayor red de centros. En ellos se desarrollan las actividades características del Instituto: cursos de lengua, exámenes DELE y Aula Virtual de Español (AVE).

La Consejería de Educación tiene su sede en Brasilia y una Agregaduría en Río de Janeiro. Cuenta con seis Centros de Recursos Didácticos –en Salvador, Belém, Cuiabá, Río de Janeiro, Natal y Brasilia–, asesores técnicos en São Paulo, Belo Horizonte y Porto Alegre, y dos centros educativos en São Paulo y Belo Horizonte. Centra su actividad en la formación permanente de los profesores de español de la red pública no universitaria mediante Cursos de Actualización Didáctica (Interuniversitarios y no-universitarios).

La Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID) desarrolla un programa de lectores de español en las Universidades de Brasilia, Campinas, Río de Janeiro, Fortaleza, Viçosa, Manaos, Salvador, Mossoró, Campina Grande y Monteiro, Araraquara, Goiania y Curitiba. En 2009/2010 se ampliará a Alagoas y Diamantina.

Además de la red de enseñanza formada por estas tres entidades, que se extiende a 23 ciudades y 17 de los 27 estados del Brasil, España realiza una importante política de becas, donde destacan las de Cooperación interuniversitaria del Ministerio de Industria e Innovación, las del Ministerio de Asuntos Exteriores y Cooperación/Agencia Española de Cooperación Internacional (MAEC/AECID), la Fundación Carolina y el Ministerio de Educación (ME).

Por último, existe una significativa presencia de Universidades españolas, bien impartiendo cursos de formación inicial y continuada con Universidades brasileñas, coordinados por la Consejería de Educación, bien colaborando en proyectos conjuntos, con Universidades brasileñas.

Partiendo de esta red existente –y, si considerásemos la expansión del español en Brasil como un asunto de importancia, entendiendo que constituye una cuestión educativa de interés estratégico para Brasil por facilitar y reforzar el proceso de integración regional que él lidera, y que al mismo tiempo España puede actuar como motor de esta iniciativa, promocionando lengua, cultura y productos educativos–, hay determinadas actuaciones que podrían realizarse, buscando coordinar la acción institucional y aprovechar las sinergias de cada organización.

Lo primero sería contar con un marco que proporcione la seguridad jurídica necesaria para el desarrollo de las actuaciones institucionales de España. Este es uno de los puntos fuertes de la Consejería de Educación, que, partiendo del Memorando de Entendimiento en Materia Educativa entre los Ministerios de Educación español y brasileño en 2005, ha suscrito acuerdos con la mayoría de las Secretarías de Educación estaduales, entidades competentes para la implementación de la Ley 11.161. Consecuencia de estos acuerdos, y de los cursos impartidos en la última década en la práctica totalidad de estados brasileños, es la amplísima red de contactos y conocimiento acumulado con que cuenta la Consejería.

Por lo que respecta a la educación reglada, sería conveniente impulsar nuestra presencia en la enseñanza virtual del español, campo con inmensas posibilidades en Brasil, tanto en la formación inicial y continua del profesorado como en la de los alumnos, respetando siempre el marco jurídico y competencial de Brasil y sin dejar de lado la formación presencial.

Un ejemplo de colaboración hispano-brasileña en materia de formación inicial virtual podría darse en el proyecto Universidade Aberta do Brasil (UAB), creado por el Ministerio de Educación brasileño en 2005, para la articulación e integración de un sistema nacional de educación superior a distancia. En el caso concreto del español, hay 10 instituciones de enseñanza superior que ya han sido seleccionadas. Esta colaboración debería desarrollarse bien vía UNED, bien vía Instituto Cervantes. Ambas instituciones disponen de los medios y del conocimiento necesario.

En el ámbito de la formación continua virtual se abre un campo de amplísimas posibilidades para el Aula Virtual de Español (AVE) del Instituto Cervantes, con los necesarios ajustes a la realidad brasileña y los correspondientes acuerdos con el Ministerio de Educación brasileño y las Secretarías estaduales. A ello apunta la Carta de Intenciones firmada el 4 de agosto de 2009 entre el Instituto Cervantes y el mismo Ministerio.

En cuanto a la formación inicial presencial, la actuación es complicada al ser competencia de las Universidades brasileñas, siempre sensibles a cualquier injerencia. Sin embargo, podría colaborarse en la elaboración del currículo de las denominadas segundas habilitaciones mediante expertos curriculares de la Consejería de Educación o del Instituto Cervantes. Asimismo, podrían potenciarse los Lectores-AECID y los intercambios universitarios de profesores y alumnos.

La formación continua presencial sería objeto de dos actuaciones ya existentes: los Cursos de actualización que imparte la Consejería de Educación por todo Brasil (desde 2005, en 23 estados y con cerca de 10.000 plazas); y los Cursos interuniversitarios de nivel más avanzado que, además, deberían servir para potenciar actuaciones conjuntas entre Universidades brasileñas y españolas.

Estas actuaciones permitirían lo que quizá sea en este momento más importante: conseguir una “masa crítica” de español, es decir, contar con el número suficiente de profesores, alumnos y centros. Más adelante, con el español plenamente implantado, será el momento de adoptar políticas encaminadas a mejorar la calidad de su enseñanza.

Conclusiones: La actual situación del español en Brasil es indisoluble de una trayectoria histórica más corta y de menor importancia de lo que suele pensarse. La confluencia de factores económicos, sociales y culturales, entre los que destaca el proceso de integración regional, ha posibilitado alcanzar los niveles actuales.

Hoy, después de la promulgación de las reformas legislativas analizadas, el español se imparte y se estudia en todo el país, tanto en niveles universitarios como no universitarios y, asimismo, tiene gran importancia en el ámbito de la enseñanza no reglada: academias o cursos de variada naturaleza. Todos los estados han realizado, con desigual fortuna, actuaciones específicas para su enseñanza.

Sin embargo, el futuro del español en Brasil presenta sombras, con carencias de formación y recursos educativos. En el mejor de los supuestos, la enseñanza del español seguirá estando lejos de la posición del inglés, en una situación de lengua de menor prestigio y desfavorecida con respecto a ésta en cuanto a la oferta y a los medios asignados para su enseñanza.

En estas circunstancias, la acción institucional española, en la actualidad ya importante con la presencia de distintas Agencias y Ministerios, tiene aún mucho que aportar a la presencia del español en Brasil. Este análisis ha intentado sugerir algunas posibles líneas de actuación que, sin duda, serían imposibles de aplicar sin los recursos necesarios, que han de proceder tanto de las autoridades educativas brasileñas como de las agencias españolas y, por qué no, del sector privado representado por las empresas españolas presentes en Brasil.

El español, como todas las grandes lenguas y muchas de las pequeñas, está dejando de ser una lengua natural. Una lengua natural es la que una comunidad conforma en el proceso largo de interiorización de unas normas y va regulando por consenso tácito de los hablantes, que comparten un mundo conocido por todos en una medida sustancialmente igual y en el que todos pueden influir con más o menos la misma competencia idiomática. Una lengua natural es también, pues, un fenómeno arcaico, de otro tiempo.

Hoy, bien de otro modo, la inmensa mayor parte del mundo que habitamos, el que constituye nuestro principal horizonte de referencias cotidianas, está ocupado por los productos de las técnicas, los medios, la industria, las propagandas, las administraciones…, que, por necesidad, por capricho o por perversa conveniencia, no sólo tienden a expresarse en un lenguaje propio, sino que lo imponen a la comunidad sin posibilidad de reacción.

Ocurre a menudo que las jerigonzas que llegan de las alturas atentan contra la naturaleza del idioma, desmembrándolo y volviéndolo artificial. Cuando alguien pide “una segunda taza de café” (y no “otro café”) es que ya no habla castellano, sino que recurre a un artefacto ajeno: se ha quedado huérfano de sistema lingüístico. Pero mayor gravedad tiene que la jerga de un cierto sector se instaure socialmente como única y establezca unas categorías estándar de pensamiento y de valoración en detrimento de las normales en la lengua de todos: entonces el ciudadano se queda huérfano de criterio.

Un triste ejemplo está en la judicialización de la lengua aneja según es obvio, a la judicialización de la política. España ha sido siempre tierra de leguleyos, amigos de liquidar una cuestión con un tecnicismo jurídico, que sin embargo se recibía como tal, como el dictamen de un especialista que contemplaba una sola cara del asunto. En los últimos tiempos, el tecnicismo con frecuencia desplaza y anula todas las otras perspectivas.

Leíamos en la Biblia que los hebreos “prevaricaron contra el Señor” y oíamos a don Quijote tratar a Sancho de “prevaricador del buen lenguaje”, y no se nos ocurría que el pueblo elegido ni el leal escudero incurrieran en ningún delito castigable por las leyes de los hombres (civilizados), porque los derivados del latín praevaricor (ojo, es esdrújulo) se venían usando tradicionalmente en español con el amplio alcance que recoge el Diccionario de Autoridades: “Trastrocar o invertir el orden y disposición de alguna cosa colocándola fuera del lugar que le corresponde”, flaquear en un deber, “faltar uno a la obligación de su oficio quebrantando la fe, palabra, religión o juramento”.

De unos años para acá, en cambio, es imposible usar una palabra de esa familia léxica sin tener en la cabeza el paréntesis que los periódicos, al arrimo del Código Penal, indefectiblemente le añaden a prevaricar: “Dictar una resolución a sabiendas de que es injusta”.

La consecuencia es que la lengua se ha empobrecido y los hablantes hemos perdido capacidad de opinión y decisión. Al constreñirnos al uso técnico, se nos fuerza a razonar dentro de un restringido planteamiento jurídico y a excluir las consideraciones de otro tipo y en otros ámbitos, que el uso castizo sí permitía y aun estimulaba.

Las etiquetas impuestas desde los olimpos del poder se apoderan así de los espacios sociales y personales, para robarle dimensiones a la complejidad de las acciones y las conductas humanas y reducirlas a un único aspecto. Con ello no sólo se mina la lengua, sino que se debilita la imagen de la realidad, muchas veces con deliberado propósito de engaño.

En el caso de la judicialización de la lengua, no puede estar más claro: medir el comportamiento de un individuo por un rasero exclusivamente legal implica descartar todas las otras posibilidades de valorarlo. Cuando se trata de una figura pública, es invariablemente una artimaña para distraer la atención e impedir que se le apliquen patrones distintos de los específicos de los tribunales: la arquetípica falacia, por ejemplo, de que el asesino no es culpable (no se confunda con “penalmente responsable”) porque el crimen ha prescrito.

Parece un hecho firme que un cierto Alonso Pérez, alias El Bigotes, a quien la prensa describe como director de la hijuela valenciana de una “gran trama de corrupción política vinculada al PP”, regaló (que se sepa) media docena de trajes al presidente del antiguo reino, don Francisco Camps, y no sé qué niñerías preciosas a sus más allegados. La materia ha ido a los tribunales y todo el interés se centra en si uno de los dos o los dos a una han incurrido en un delito de soborno, “cohecho pasivo impropio” (que ahora resulta ser noción familiarísima al común de los mortales) u otra figura jurídica, y si el proceso, de llevarse a cabo, se celebrará con jurado o sin él, y qué precio ha de tener un obsequio para convertirse en soborno.

Como siempre en ocasiones similares, los secuaces del señor Camps alegan la presunción de inocencia constitucional, mientras por presunto entienden los rivales supuesto culpable, según es de rutina (en general, ¿no valdría la pena sustituirlo por acusado?).

Sin embargo, cifrar el asunto en las facetas legales, o simplemente tomárselas demasiado en serio, sí que es prevaricar “trastrocando el orden de las cosas”, por descuidar, en especial, las conversaciones entre el presidente y Pérez hechas públicas por EL PAÍS:

Camps: “Feliz Navidad, amiguito del alma”.

Pérez. “Oye… que te sigo queriendo mucho. (…)”.

Camps. “Ya, ya lo sé, pero sobre todo para decirte que te quiero un huevo”, etcétera, etcétera.

Un vetusto magistrado dictamina en la Red que “si la acusación no prueba la realidad de un regalo en atención al cargo, y no por exclusivas razones de amistad, será absuelto”. Pamplinas. El meollo del caso no es el regalo, punto de mínima importancia, sino la amistad con un tipo como El Bigotes; y quien puede juzgar sobre la amistad no es Papiniano con sus códigos, sino Cicerón con términos naturales y corrientes (“usitatis verbis et propriis”). Ni los que cuentan son los criterios estrechamente jurídicos, sino los criterios políticos, morales, de decoro, hombría de bien, dignidad y coherencia: los propios de la experiencia diaria, de la mirada personal y de la lengua común. No otro es el jurado de veras relevante.

Las buenas gentes de a pie se están quedando sin opinión y sin lengua, porque no tienen otras palabras ni ideas que el repertorio prefabricado que se les sirve en bandeja.

La judicialización del idioma es sólo una muestra, multiplicable por cien, de cómo los lenguajes sectoriales colonizan la realidad, la ocultan tras cortinas de humo o la reducen a los datos más fácilmente manipulables. Es, también, una corrupción de la libertad y el juicio de cada cual.

Fue el año en que Francisco Ayala obtuvo el Premio Cervantes, en que murieron María Zambrano y Gabriel Celaya, en que Álvaro Mutis publicó Abdul Bashur, soñador de navíos, en que Pedro Almodóvar estrenó Tacones lejanos. Aquel 1991, por estos mismos días, también se creó el Instituto Cervantes, porque paulatinamente se había abierto paso la idea de que teníamos entre las manos un tesoro sin aprovechar: la lengua que por entonces hablaban 300 millones de personas.

Como tantas veces ocurre, hacía tiempo que más allá de nuestras fronteras algunos habían sacado ya consecuencias de aquel hecho. Sin remontarse muy atrás, apenas a 1985, uno de los espías más relevantes del siglo XX, el conde Alexandre de Marenches, se lamentaba en sus memorias de que el francés no tuviera una presencia en el mundo comparable con la del español. Marenches, que fue consejero de reyes y de presidentes y que había dirigido durante 11 años los servicios secretos de Francia, soñaba con disponer de una zona de influencia cultural francesa que recorriera el continente africano de norte a sur, desde Tánger a Angola y Namibia, con el fin de acrecentar el peso político de su país en el mundo. Porque “lo que de verdad cuenta -aseguraba con la franqueza de quien está acostumbrado a hablar sin eufemismos- es la cultura”.

La música de estas palabras suena bien, aunque en el fondo, y como habría dicho la generación de Ortega, aquello era vieja política. Desprendía olor a rancio porque se trataba de una concepción de la cultura en términos de poder que hunde sus raíces en los años 30 del pasado siglo, cuando el ascenso de los fascismos y del estalinismo convirtió las relaciones culturales internacionales en un instrumento al servicio de la confrontación entre las potencias. La cultura, la lengua y su prestigio en el exterior formaban parte del arsenal que los Estados fueron acumulando y que llevó de forma inexorable a la debacle de la Segunda Guerra Mundial, así que no resulta extraño que precisamente en esa década se crearan varios institutos culturales en Europa.

Tras la guerra, Alemania fundó el Instituto Goethe en 1951 con la esperanza de cambiar la deteriorada imagen exterior del país y sin la necesidad apremiante de obtener resultados políticos inmediatos. Constituyó un gran acierto, pero sólo después de la caída del Muro de Berlín empezó a dibujarse el instituto cultural que hoy se considera ejemplar: una institución plural y abierta, alejada del sectarismo, lugar de encuentro entre lenguas y culturas y que, aun sostenida en alta proporción con fondos públicos, actúa con criterios profesionales y libre de las conveniencias a corto plazo de los gobiernos. De ese grupo -todavía minoritario, hay que añadir- forma parte el Cervantes. Por eso el ministro de Asuntos Exteriores de Francia, Bernard Kouchner, lo acaba de poner como modelo para el nuevo Instituto Francés. El conde de Marenches ha caído en el olvido incluso en su propio país.

Hay quienes opinan que el Cervantes nació demasiado tarde. Sin embargo, es preciso subrayar que España lo creó cuando pudo. Resulta impensable la existencia de una institución especializada, independiente y volcada en la acción cultural internacional durante el franquismo, en un país encerrado en sí mismo, aislado del exterior y sin credibilidad. Fue un buen momento, en cambio, aquel año de 1991 en que la democracia estaba plenamente asentada y en que resultaba imprescindible mostrar que la realidad de España era mejor que su imagen en el extranjero, pues la imagen exterior de un país está formada por estereotipos que se transforman a un ritmo extraordinariamente lento y cuyos efectos sólo se advierten a largo plazo.

Añádase que la cultura es uno de los elementos que más contribuyen a fijar esa visión. Una cultura con prestigio no sólo ayuda a que sus creadores sean más conocidos, sino que impregna con un halo de seriedad y buen hacer todo lo que se refiere a un país, desde sus productos industriales a su crédito internacional. En términos de hoy, la cultura es uno de los principales componentes de la nueva diplomacia pública.

El Cervantes nació, además, con una singularidad que lo diferencia de los institutos culturales de otros países y que con el tiempo se ha demostrado esencial para llevar a cabo su trabajo: si la lengua española es una -de hecho, la más homogénea de entre las grandes lenguas inter-nacionales-, también lo es la cultura en español. Se trata de un asunto de gran calado. El British Council enseña el inglés británico, de igual manera que el Instituto Goethe no contempla en sus actividades la cultura austriaca o la suiza de lengua alemana. Sin embargo, el Cervantes se ha convertido en la casa común en el exterior de la cultura española e hispanoamericana porque enseña todas las variedades de la lengua y porque considera que lo que importa no es la nacionalidad de los creadores, sino difundir su obra. Disponemos de una gran lengua de comunicación internacional porque es hablada por los españoles y por los ciudadanos de más de 20 países. Lo mismo ocurre con la cultura: Borges, Neruda y Octavio Paz son tan nuestros como Federico García Lorca. Así nos ven también en el exterior, como una gran cultura que va más allá de las nacionalidades de origen. Si el Instituto Cervantes ha logrado representar e impulsar esta gran comunidad cultural, sin suscitar recelos ni suspicacias en los países latinoamericanos, se debe además a que se conoce su autonomía de funcionamiento.

Han pasado 18 años y han cambiado muchas cosas. Aquellos 300 millones de hispanohablantes se han convertido en 450 millones, sabemos que hay al menos 14 millones de estudiantes de español en el mundo, que los hispanos no son ya el 8% de la población de Estados Unidos sino el 15%, que a mediados de siglo ese país será el que cuente con mayor número de hablantes de español, unos 132 millones, y que es la tercera lengua en Internet. Sabemos también que el español se estudia cada vez más como lengua extranjera por las mismas razones que nuestros hijos deben aprender inglés: porque es una lengua útil para prosperar profesionalmente. Sabemos, en definitiva, que, justo en el momento en que el Instituto Cervantes alcanza la mayoría de edad, ya nadie duda de que el español, el inglés y el chino son las tres grandes lenguas de comunicación internacional en el siglo XXI. Y es el nuevo siglo, con sus nuevas exigencias y desafíos, el que demanda del Instituto un papel acorde con un mundo globalizado y en mutación. Es decir, un instrumento capaz de trabajar en la sociedad del conocimiento, de utilizar, en todos los ámbitos, las tecnologías de la información y de la comunicación más innovadoras para llegar allá donde no llega físicamente, de atraer a las jóvenes generaciones, de actuar como un poderoso motor de comunicación exterior de España, de las lenguas de España y de la cultura española e hispanoamericana en todo el mundo.

La Gramática de Nebrija de 1492 contenía previsoramente un Libro V dedicado a los extranjeros que quisieran aprender español, hacia 1520 un autor anónimo publicó en Amberes el primer manual, y a fines del siglo XVI Richard Percyvall -otro espía, esta vez británico- se sirvió de dos prisioneros españoles para mejorar su obra Bibliotheca Hispanica, que incluía una gramática y un diccionario de español, inglés y latín. Hoy, en tiempos de permanente innovación, la enseñanza y difusión de la lengua, de nuestra cultura nada tienen que ver con servicios secretos, relaciones de poder ni estrategas aquejados de megalomanía, sino con profesores y poetas, con novelistas, científicos, cineastas y artistas, con gestores culturales, con bibliotecarios, medios de comunicación y usuarios de las tecnologías, con industrias culturales y hasta con los millones de personas que viajan al extranjero para conocer de cerca cómo son, qué hacen y qué piensan los otros. Es decir, tienen que ver con todos nosotros.

Tema: El anuncio hecho por el Gobierno filipino sobre la reintroducción del español en la enseñanza secundaria ofrece unas nuevas perspectivas. La nueva situación merece una reflexión basada en los derechos individuales.

Resumen: El proyecto piloto del Departamento de Educación filipino significa que 17 escuelas públicas ofrecerán la asignatura optativa de español en secundaria. Esta oferta se suma a la de algunas escuelas privadas y universidades. España puede apoyar en formación de profesores, asesorías lingüísticas o aulas bilingües, como hace en otros países. Todo ello, sin olvidar la dimensión americana de la lengua y el derecho a elegir la enseñanza por parte de los interesados.

Análisis: El 6 de noviembre de 2008, el ministro filipino de Educación (Secretary of Education), Jesli A. Lapus, anunció que el español volverá como asignatura al sistema educativo público, dependiente del Department of Education (DepEd). Lo hizo en el marco de la 4ª Tribuna España-Filipinas, celebrada en la ciudad de Cebú, ante un centenar de españoles y filipinos reunidos para la ocasión.

El anuncio provocó una entusiasta reacción por parte de las autoridades españolas. El Ministerio de Asuntos Exteriores y Cooperación (a instancias de su director general de Política Exterior para Asia) emitió –el mismo día 6– un comunicado oficial en el que decía que “el Gobierno de España se congratula del solemne anuncio” y que “España expresa su especial satisfacción” por esta “excelente noticia”, que “supone un gran paso en el reforzamiento de la relación bilateral”. También anunciaba que “España está estudiando la puesta en marcha de un programa de cooperación lingüística”.

El Instituto Cervantes difundió otro comunicado sobre este “importante avance en la presencia de la lengua española en aquel país”, pero matizando que se trata de una “oferta de clases optativas de español a los alumnos de secundaria”. Avanzaba “un plan para paliar la escasez de profesores”, con la participación del propio Instituto, el Ministerio español de Educación y la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID).

Las agencias de prensa recogieron declaraciones del embajador de España en Manila, Luis Arias y del citado director general, José Eugenio Salarich. Los periódicos informaron en sus páginas e incluso algún medio español llegó a titular en Internet, desacertadamente: “El español reconquista Filipinas”. La agencia norteamericana Associated Press fechó su teletipo en Madrid, no en Filipinas, lo que es significativo.

Por parte filipina, el anuncio de su ministro fue sólo eso: un anuncio, sin más comentarios. Inicialmente, sin comunicados oficiales ni noticias de prensa. La Philippines News Agency, al informar sobre la Tribuna, no mencionó la cuestión de la lengua. El DepEd tardó dos meses en hacerlo público, mediante una nota de prensa de 28 de enero de 2009, puramente descriptiva y sin juicios de valor. Fue sólo entonces cuando la prensa filipina se hizo eco y cuando ha habido reacciones por parte del mundo político y académico.

Ante el mismo hecho, hay dos visiones: la española y la filipina. Tal vez, dos emociones.

En realidad, se trata de la repetición de “una decisión ya anunciada por la presidenta [de Filipinas], Gloria Macapagal[-Arroyo] en la visita de Estado a España en diciembre de 2007”, como muy bien decía el antes citado comunicado del Ministerio español de Exteriores y como habían recogido, entonces, los medios informativos filipinos.

La decisión presidencial tuvo consecuencias inmediatas. La subsecretaria del DepEd, Vilma L. Labrador, distribuyó un Memorandum (17/XII/2007), sobre la “restoration of the Spanish language in Philippine Education”. En él, el DepEd “encourages secondary schools to offer basic and advance Spanish in the Third and Fourth Year level respectively as an elective”.

En Cebú, el secretario Lapus reiteró y matizó la iniciativa. Y más todavía se concretó en la reunión de trabajo que hubo a continuación. El proyecto consiste en poner en marcha un Special Program in Foreign Language, tras haber constatado que el dominio del inglés ya no es suficiente, por la demanda internacional de hablantes de otras lenguas. Por eso, incorporar lenguas extranjeras como asignaturas optativas se ha convertido en algo crítico para el sistema educativo filipino.

El programa empieza por el español, por razones históricas y por su cercanía con la lengua nacional filipina (dado que es de origen español, según distintos recuentos, entre el 20% y el 33% del vocabulario tagalo). En el proyecto piloto,que debe empezar en junio 2009, se seleccionará una escuela de secundaria –preferentemente con laboratorio de idiomas– en cada una de las 17 regiones administrativas. Se organizarán dos clases de 35 alumnos, en los dos últimos cursos de High School. Tendrán cuatro horas semanales de español.

El programa beneficiará, por tanto, a 70 alumnos, en cada una de las 17 escuelas seleccionadas: un total de 1.190 alumnos. Teniendo en cuenta que el español no existe ni siquiera como optativa en el sistema público filipino, el avance es importante.

Para valorar adecuadamente su alcance, hay que saber que hay en Filipinas 5.078 escuelas públicas de secundaria, con 5.072.210 alumnos, a los que hay que sumar 3.377 escuelas privadas de secundaria, con 1.290.792 alumnos (2007).

Desde hace años, ha habido iniciativas de acercamiento educativo entre España y Filipinas: el Día de la Amistad Hispano-Filipina, 30 de junio, fijado por Ley en 2003 (Republic Act No. 9187), que el DepEd celebra cada año en ciudades como Manila, Zamboanga y Baler; la Tribuna España-Filipinas, que nació en 2005 como foro bilateral de encuentro; y el SPCC (Spanish Program for Cultural Cooperation) que el Ministerio español de Cultura puso en marcha en 1997 para proyectos culturales a través de las universidades filipinas y de las islas del Pacífico. Por su parte, algunas entidades culturales privadas filipinas (Ortigas Foundation, Vibal Foundation y Fundación Santiago) contribuyen al conocimiento de lo español. La Academia Filipina de la Lengua Española podría tener nuevamente un papel interesante.

Hasta la actual Constitución de 1987, el español había sido lengua oficial, junto al inglés y al filipino. Esta Constitución establece cuatro categorías: una lengua nacional, el filipino (basado en el tagalo); dos lenguas oficiales, el inglés y el filipino; las lenguas regionales, como lenguas oficiales auxiliares; y dos lenguas de promoción voluntaria, el español y el árabe.

Es importante decir que el español nunca sustituyó a las lenguas vernáculas filipinas ni nadie lo intentó. Los filipinos nunca abandonaron sus lenguas. El español, a pesar de ser lengua oficial desde 1565 hasta 1987, nunca fue un peligro para la diversidad lingüística filipina. Al contrario, la amplió con su propia presencia y con el surgimiento de las nuevas lenguas criollas conocidas con el nombre genérico de chabacano.

El español ha cambiado radicalmente de estatus, desde 1898, en poco más de un siglo. O mejor dicho, desde el fin de la Segunda Guerra Mundial. Ya no es la lengua internacional de los filipinos, porque ese papel lo ocupa el inglés. Ya no es la lengua del ambiente social, político y cultural, porque ese espacio está ocupado por el inglés y el tagalo (o filipino, como lengua nacional). Y no es lengua de familia, porque los filipinos hablan en casa sus propias lenguas vernáculas (unas 120).

Francisco Moreno y Jaime Otero cifran, en 2007, en 439.000 personas el “grupo de dominio nativo”, lo que equivale sólo al 0,5% de la población (90 millones). Sin embargo, observamos que incluso las familias mestizas, que tenían el español como lengua habitual, han dejado de hablar en español a sus hijos y nietos, para pasarse al inglés y al tagalo. Así, lo que se pierde no es una lengua “colonial”, como creen algunos, sino una variedad dialectal específica y única, con sus propios rasgos fonéticos, gramaticales y léxicos: el español de Filipinas.

El bilingüismo en casa es posible; el trilingüismo es mucho más difícil. Para las tres cuartas partes de los filipinos, el español sería la cuarta lengua, tras su lengua materna y tras el filipino y el inglés. Así pues, la situación del español es verdaderamente difícil en el contexto de la realidad lingüística filipina, tan diversa. No sólo se constata que hay muchas lenguas, sino que cada individuo es plurilingüe.

El ministro filipino, al hacer el mencionado anuncio, señaló dos ejemplos: la iniciativa de la República Popular China de apoyar la enseñanza del chino en Filipinas con el envío de 100 profesores y los colegios privados que tienen el español como asignatura.

Estos colegios privados están, sobre todo, en Manila y su área metropolitana, en Cebú y en otras ciudades como Baguio. Son colegios internacionales (americanos, francés y británico) o bien colegios religiosos que cuentan con profesores españoles o mexicanos. Algunos de ellos también ofrecen español en primaria.

El Saint Pedro Poveda College (de las teresianas), en la ciudad de Quezón, es el colegio de prestigio que se toma como referencia. Ofrece español en todo el programa educativo, en primaria y en secundaria. El DepEd, al introducir la nueva asignatura en el sistema público va a tener en cuenta su currículum. Es tal la vinculación del Poveda con lo español que hace años hubo conversaciones para que se convirtiera en colegio hispano-filipino, pero no lo aceptó finalmente el Ministerio español de Educación.

Varias universidades ofrecen español, pero su número ha descendido, dentro del retroceso generalizado ya señalado. En 1995, Maruxa Pita identificó 70 centros de enseñanza superior que lo impartían, con 15.578 alumnos. En 2006, su sucesor al frente del Instituto Cervantes de Manila, Javier Galván, contabilizó 32 centros y 12.466 alumnos.

En algunos casos, es asignatura específica para los alumnos de carreras de Humanidades. En otros, se ofrece dentro del Departamento de Lenguas y Literatura (University of San Carlos de Cebú) o del Departamento de Lenguas Modernas (Ateneo de Manila University) a alumnos de cualquier carrera. La que tiene las más amplias titulaciones es la estatal UP (University of the Philippines), en la que se pueden cursar Bachelor of Arts (Spanish), Master of Arts (Spanish: Language, Literature, Rizal Studies, Translation) y Doctor of Philosophy (Hispanic Literature; Spanish American Literature; Spanish Filipino Literature; Peninsular Literature).

Por parte española, AECID envía tres lectores de español a universidades filipinas y el Instituto Cervantes de Manila colabora habitualmente con ellas y da clases a más de 3.000 alumnos adultos.

Durante décadas el español ha ido retrocediendo porque ha sido visto con prejuicios, como antigua, colonial, inútil, difícil o elitista. El cambio que se está operando en este mismo momento es de gran importancia: el español se empieza a ver como una lengua útil, internacional y abierta. Muchos filipinos, ahora, lamentan no haberla aprendido antes y mejor.

La presidenta Gloria Macapagal, que sí es hispanohablante, conoce y valora el papel de la lengua española en el mundo.

Los consultores internacionales en materia de desarrollo aconsejan a las autoridades que haya filipinos que aprendan español, como hacen japoneses o coreanos, para facilitar sus relaciones comerciales con Iberoamérica y España (y la UE). Por eso, le han dicho a NEDA (National Economic and Development Authority) que el español forma parte del desarrollo. Y le han dicho al Alcalde de Zamboanga que refuerce los elementos hispánicos porque las ciudades que se identifican con su cultura prosperan más. Hoy Zamboanga, “Orgullo de Mindanao”, es también Asia’s Latin City “la ciudad latina de Asia”.

En ciertas carreras (Historia, Derecho), el español sigue siendo de gran utilidad, en primer lugar para comprender los propios documentos filipinos.

Los alumnos de medicina y enfermería ahora estudian español para tener mejores posibilidades de emigrar a EEUU. Saben que allí es la segunda lengua y, por tanto, tendrán mejores opciones laborales si lo hablan.

Los trabajadores de las centralitas telefónicas (call centres) lo aprenden: su sueldo sube considerablemente si ofrecen un servicio bilingüe. Por la situación geográfica entre Europa y América, Filipinas es el lugar idóneo para cubrir el hueco producido por las diferencias horarias. En Zamboanga, donde los chabacanos aprenden español con facilidad, nuestra lengua se ha convertido en un instrumento de ascenso profesional.

Los cuidadores (de niños o de ancianos) que han emigrado a España, han encontrado en el aprendizaje previo del español una nueva puerta abierta.

Por todo ello, el organismo público de formación profesional TESDA (Technical Education and Skills Development Authority) ha creado el National Language Skills Institute (LSI) con cursos de español directamente relacionados con la obtención de puestos de trabajo. Y también el Cervantes de Manila, dirigido ahora por José Rodríguez, da cursos para dos nichos específicos de empleo: Spanish for call centres y formación de profesores.

Por tanto, ahora el español se percibe como un instrumento de comunicación, con 400 millones de hablantes y –lo que es muy importante– como la segunda lengua de EEUU. Se ha convertido en una vía de nuevas oportunidades y mejoras laborales.

Así, el español se está empezando a desligar de España, del pasado colonial y de la propia historia y literatura filipina. En cierto modo, se está produciendo su deshispanización y desfilipinización. Esa es la clave: es una herramienta útil, sin más connotaciones. Es el mismo éxito del inglés como lengua universal: la mayoría no lo aprende por motivos históricos o literarios, sino prácticos.

En este nuevo panorama, se nos plantea qué puede hacer España. El Instituto Cervantes hace ya una gran labor de enseñanza de la lengua y de difusión de la cultura en Manila, pero podría abrir otros centros o aulas en el país. AECID puede contribuir con más lectores y con más proyectos de desarrollo en materia educativa. El Ministerio de Cultura puede reforzar su programa de cooperación cultural (SPCC). Y el Ministerio de Educación puede poner en marcha la Consejería de Educación de la Embajada de España en Manila, creada en 2002, y seguir los ejemplos de sus propias actuaciones en otros países, con asesores lingüísticos, centros de recursos, secciones españolas en escuelas, aulas de lengua y cultura española o colegios de convenio.

Se puede contribuir a la formación de profesores filipinos, a la edición de material escolar, a la organización de la enseñanza y al mejor conocimiento de la realidad del español en Filipinas (como el magnífico libro de Antonio Quilis y Celia Casado-Fresnillo, La lengua española en Filipinas, CSIC, 2008).

En todo ello, creo que desde España debemos tener una especial sensibilidad. Y debemos también considerar la dimensión americana del español, porque España no es la propietaria del idioma, ni es ahora el principal punto de interés de quienes lo aprenden. La relación de Filipinas con EEUU y con Iberoamérica (con México a la cabeza) debe tenerse muy en cuenta.

Al mismo tiempo, las autoridades españolas deben prestar más atención a los 32.000 filipinos que viven en España, lo que ofrece nuevas posibilidades, con personas perfectamente bilingües o trilingües (español-tagalo-inglés, español-cebuano-inglés). Así, la enseñanza de lenguas filipinas y el fomento de los estudios sobre Filipinas cobran un nuevo sentido y reforzarían las relaciones bilaterales.

Conclusiones: Lo más importante son las oportunidades para las personas que deseen aprender idiomas, en España o en Filipinas. Es una cuestión de derechos humanos, de libertad individual: de libertad cultural, de educación y de expresión. Todos queremos oportunidades en libertad. Y eso incluye la libertad de los padres para elegir para sus hijos el español en casa y en el sistema educativo, público o privado.

Se argumenta que es más importante que los filipinos estudien chino o japonés; y es razonable. Pero dejemos que sean los propios alumnos (o sus padres) los que decidan. Que cada uno elija la lengua que quiera estudiar, porque es la Constitución filipina la que ampara este derecho, cuando dice expresamente que el español es una lengua que se promoverá de forma voluntaria.

Es necesario conocer la realidad sociolingüística de Filipinas. No es igual un lugar que otro. Es un país inmenso, lleno de matices. La enseñanza de español tiene mucho más sentido en Metro Manila, Cavite, Zamboanga o Cebú que en otras partes. Por eso, habría que hacer ahí un esfuerzo especial, donde hay familias de tradición hispánica y alumnos interesados espontáneamente. Hay quienes proceden de familias en las que han oído hablar español y hay quienes hablan chabacano como lengua materna y estarían encantados de aprender –o de que sus hijos aprendieran– el español internacional. Por eso, debería distinguirse cuándo hay que enseñarlo como lengua cuasi-materna y cuando hay que enseñarlo como lengua internacional (lengua extranjera). O lo que es lo mismo, cuándo hay que enseñar que “What’s your name” se dice “¿Cómo te llamas?” o –en el español filipino– “¿Cuál es tu gracia?”, porque la enseñanza del español estándar no debe despreciar, en ningún caso, la variedad lingüística local.

En conclusión, contribuyamos a que tengan opciones aquellos que quieran estudiar el español o en español. Contribuyamos a que tengan nuevas oportunidades de empleo, de desarrollo, de cultura, de educación y de libertad individual. Y contribuyamos, para ello, con recursos.

El pasado 22 de enero sostuve en este diario que la Generalitat no cumple el mandato impuesto en su día por el Tribunal Superior de Justicia de Catalunya, ahora ratificado por el Tribunal Supremo, de adoptar “las medidas necesarias” para que en el impreso de preinscripción escolar “se pregunte por su lengua habitual a los padres o tutores de los niños a fin de poder hacer efectivo su derecho a recibir en aquella la primera enseñanza”. En su artículo del día 27, Joan Badia, director general de Innovació de la Conselleria d’Educació, mantiene que la Generalitat sí que cumple. ¿Quién tiene razón?
Badia argumenta que “desde la preinscripción para el curso 2006-2007, la normativa y la hoja de preinscripción incluyen la casilla para que los padres de los alumnos puedan decir cuáles son las lenguas que entienden sus hijos”, una casilla que remite a una nota donde se cita el artículo de la ley de política lingüística que consagra el derecho a recibir la primera enseñanza en la lengua habitual. Ahora bien, preguntar por las lenguas “que entiende el alumnado” no es lo mismo que preguntar por su “lengua habitual”, que es lo que exigió el Tribunal Superior de Justicia de Catalunya. En un sentido literal, pues, la Generalitat no cumple.

POR OTRA parte, es cierto que en el curso 2006-2007 la Generalitat añadió una casilla de información lingüística al impreso, aunque no fuera exactamente la casilla que cabría esperar tras una lectura atenta del mandato judicial. Pero más allá de la formulación literal de la casilla, lo que demandaba el tribunal era que la Administración educativa facilitase el ejercicio de un derecho reconocido por ley. Aquí Joan Badia siempre podría argumentar que cada vez que alguien lo solicita recibe la primera enseñanza en castellano (con alguna excepción puntual pero no por ello menos clamorosa); la pregunta que cabría hacerse es si más gente solicitaría esta enseñanza en el supuesto de que el impreso de preinscripción fuera más diáfano.
En todo caso, magnificar esta cuestión y convertirla en argumento para solicitar la dimisión no ya de Ernest Maragall sino de José Montilla bordea la necedad política. Toda la simpatía que un partido como Ciudadanos podría cosechar de la sociedad en general con su ojo crítico en la política lingüística catalana la derrocha con su penosa sobreactuación.
Pero la controversia con Joan Badia no acaba ahí. En mi artículo también observaba que la ley de educación actualmente en trámite parlamentario reduce el número de cursos en los que es posible solicitar la enseñanza en castellano. Actualmente son cinco cursos, desde P-3 a segundo de primaria. En su réplica Badia sostiene que “el proyecto de ley garantiza el derecho de todo el mundo a recibir las primeras enseñanzas en su lengua materna, catalana o castellana”. Vale. Pero la verdad es que estas “primeras enseñanzas” se reducen a un solo curso escolar. El proyecto de ley reza literalmente así: “Los padres, las madres o los tutores de los niños podrán solicitar que sus hijos e hijas reciban el primer curso de la escolarización básica léase primero de primaria o del segundo ciclo de educación infantil léase P-3 en castellano, cuando esta sea su lengua habitual, durante el curso escolar en el cual se incorporen a las mencionadas enseñanzas”.
Por lo demás, Badia se extiende sobre un punto que mi artículo silenciaba, que es la conveniencia de evitar el separatismo lingüístico-escolar. Ciertamente, si el objetivo del sistema educativo es formar ciudadanos bilingües, y con ello favorecer la llamada “cohesión social”, separar a los alumnos en función de su lengua es una mala receta. Es lo que atestiguan casos como los de Bruselas o el Tirol del Sur. Es curioso comprobar que incluso organizaciones como el Foro Babel, el gran precursor intelectual de Ciudadanos, se han manifestado contra el separatismo lingüístico-escolar. (En su primer manifiesto el Foro lo decía bien claro: “En ningún caso los alumnos serán separados por razón de lengua”.)
En todo caso, el separatismo está prohibido por la misma ley que reconoce el derecho a recibir la primera enseñanza en la lengua habitual. ¿Cómo se cuadra ese círculo? Badia no se refiere a esta cuestión, pero acaso merecería la pena discutirla públicamente. Hasta ahora, a quien solicita la primera enseñanza en castellano se le dispensa una “atención y apoyo individualizados”; es decir, los maestros dan la clase en catalán para todo el grupo y a ese alumno en concreto se le dirigen en castellano. Intentemos por un momento cambiar los papeles: ¿nos daríamos por satisfechos si el derecho a recibir la enseñanza en catalán se concretara de esta manera? Qué quieren que les diga.

EL PASADO26 de enero se reunieron en Barcelona un grupo de expertos de una docena de universidades europeas que colaboran en un proyecto de investigación sobre comunicación multilingüe (el proyecto Dylan). Entre otras muchas cosas, el encuentro puso de relieve que el enfoque “una sola lengua a la vez” (Olaat, en inglés) está desfasado. Catalunya quizás garantiza “el derecho de todo el mundo a recibir las primeras enseñanzas en su lengua materna, catalana o castellana”, pero no puede hacerlo separando a los alumnos. Escuchando a los expertos europeos, uno se pregunta: si no podemos separar alumnos, ¿no podríamos juntar lenguas?

La gestación de prácticas expresivas de regímenes de mono-, bi- y trilingüismo, tanto en el seno de las instituciones comunitarias como en buena parte de los órganos que encauzan el continuo flujo de negociación en la UE y su creciente formalización, a medida que se avanza, intensiva y extensivamente, en el proceso de integración europea, debe ser objeto de atención preferente por parte del Reino de España. Tanto más si, como viene siendo el caso, el idioma español no estuviese operando como efectiva lengua de trabajo en ese diferenciado espacio de integración de Estados constitucionales. Una deriva semejante no se corresponde con la realidad de una lengua de comunicación internacional, de creciente presencia social y demanda en la enseñanza, en Europa y en otras zonas del Globo, y que como lengua oficial en Estados de varios continentes viene siendo reconociendo, sobre su estatuto de lengua oficial, como efectiva lengua de trabajo en numerosas organizaciones y organismos internacionales, universales y de ámbito regional. Por ello, es responsabilidad de los Gobiernos españoles concebir y ejecutar una política (europea) tendente al pleno reconocimiento del español como lengua de trabajo en el ámbito de la UE. Una política, fundada en datos objetivos y expectativas, con el objetivo claro de permitir que la UE del siglo XXI pueda comenzar a manifestarse, puertas adentro y en sus relaciones internacionales, en español, y cuya puesta en marcha no debiera esperar al desempeño del próximo turno presidencial en 2010.

Leer artículo completo (PDF).

El 22 de enero, en estas mismas páginas, el profesor de la Facultad de Traducción e Interpretación de la Universitat Autònoma de Barcelona Albert Branchadell daba su visión del derecho a escolarizar en lengua materna en las primeras enseñanzas, y de su cumplimiento en Catalunya. El profesor hacía un recorrido desde la denuncia de un grupo presentada en el 2000 hasta una resolución del Tribunal Supremo reciente que rechazaba un recurso de la Generalitat.
La lectura de esa página puede llevar a conclusiones erróneas, como la del profesor, dado que en el recorrido temporal de la sentencia y las apelaciones a la ley de política lingüística a las que hace referencia omite dos supuestos importantes que invalidan el propio título del artículo.
Catalunya sí que cumple. Desde la preinscripción para el curso 2006-2007, la normativa y la hoja de preinscripción incluyen la casilla para que los padres de los alumnos puedan decir cuáles son las lenguas que entienden sus hijos, y la información específica de cómo ejercer el derecho a recibir las primeras enseñanzas en la lengua materna. Información que incluye tanto el redactado del artículo 21.2 de la ley 1/1998, del 7 de enero, de política lingüística como la manera de ejercer este derecho. La hoja de preinscripción se puede encontrar en catalán y en castellano.

LOS CAMBIOS en la normativa y en la hoja de preinscripción derivan justamente de la sentencia del Tribunal Superior de Justícia de Catalunya de septiembre del 2004, sentencia contra la que la Generalitat interpuso recurso porque entendía que había un defecto de forma. Una sentencia cuya ejecución no paró el Supremo. Esta es una de las omisiones más importantes del artículo de Branchadell. El hecho de que no se paralizara la ejecución de la sentencia obligó a cambiar la hoja y la normativa en la preinscripción del curso 2006-2007. Por lo tanto, Catalunya sí que cumple no solo la sentencia, sino también el derecho de que se reciban las primeras enseñanzas en la lengua materna. Ni la normativa ni la hoja de preinscripción que entraban en vigor aquel curso han sido recurridos ante los tribunales, ni tampoco en instancias administrativas.
Respecto del recurso de la Generalitat a la sentencia del 2004, con la resolución que el Tribunal Supremo ha entendido que no podía atender, no cambia absolutamente nada. Simplemente, se cierra un proceso judicial de una sentencia que ya se está cumpliendo.
La otra omisión a la que hacía referencia al iniciar estas líneas es la relativa a la ley de política lingüística. En ninguno de los artículos del profesor Branchadell se cita la decisión explícita y consensuada que adoptamos hace 25 años de no separar al alumnado en aulas diferentes por razón de lengua. Ni una sola cita a lo que, a mi parecer, ha sido la clave para conseguir la cohesión social y lingüística de Catalunya.
Catalunya, pues, sí que cumple. Y de sobras. Respeta los derechos de los padres que quieren que su hijo reciba las primeras enseñanzas en castellano, cumple la prohibición de separación por razones lingüísticas en aulas diferentes (cosa que habría generado dos sociedades, con resultados que cualquiera puede aventurar) y logra que los alumnos salgan de la escolarización obligatoria dominando ambas lenguas: catalán y castellano. Con resultados en lengua castellana, por cierto, que son iguales, y en algunos casos hasta mejores, que los de otras autonomías monolingües del Estado. El modelo y las circunstancias de nuestro país han propiciado la aparición, a cuenta de un Govern preocupado por la cohesión y la igualdad de oportunidades, de las aulas de acogida, de los planes educativos de entorno y, más recientemente, de los espacios de bienvenida educativa, así como la actualización de la inmersión lingüística en las primeras enseñanzas, sistema que parte del respeto absoluto a la lengua materna del alumnado. No puede ser de otra forma, si se quiere llevar a cabo con éxito. Con un poco de empuje por parte de todos, ahora también haremos que salgan del sistema con una tercera lengua, en el marco de un proyecto plurilingüe para cada centro.

Y, POR ÚLTIMO, querría hacer un comentario respecto al proyecto de ley de educación de Catalunya, del que Branchadell sostiene que supone un recorte de derechos, porque pasa de cinco cursos a solo uno aquellos en los que se podrá pedir ejercer este derecho. El proyecto de ley garantiza el derecho de todo el mundo a recibir las primeras enseñanzas en su lengua materna, catalana o castellana. El hecho de que Catalunya no disponga de una ley educativa propia podía poner en peligro de alguna forma el modelo lingüístico. Con una ley catalana, el modelo se blinda. Otra cosa es que algunos sectores quieran discutir el modelo lingüístico de la escuela catalana. Pero, para hacerlo, no se puede decir que ahora la Administración incumple la norma, ni omitir, seguramente sin querer, algunos supuestos importantes que pueden producir lecturas distorsionadas y conclusiones equivocadas.
Catalunya cumple y, además, lo hace con un modelo elogiado, entre otras instituciones, por el Consejo de Europa. Noticia, por cierto, que en algunos diarios de Madrid pasó desapercibida.

El 19 de diciembre del 2007 el Parlamento de Catalunya rechazó tramitar una iniciativa legislativa popular sobre bilingüismo escolar que tenía como rasgo distintivo el derecho de los niños “a recibir la enseñanza preescolar y primaria en su lengua materna”. En el debate de totalidad de esta iniciativa legislativa, la diputada de ERC Mercè Roca justificó su rechazo aduciendo que el derecho de los niños a recibir la primera enseñanza en su lengua materna “ya lo garantiza la ley de política lingüística”. Daniel Font, en nombre del PSC, se extendió algo más para repetir el argumento: “Afirmamos que el derecho a la primera enseñanza en la lengua materna está garantizado por la legislación vigente cuando la lengua materna es una de las dos lenguas oficiales. Las familias pueden acogerse a este derecho, y el sistema educativo tiene la obligación de habilitar una enseñanza específica, y esto es así”.

CIERTAMENTE, la ley de política lingüística, que todavía está en vigor, dice lo que Font dijo que dice: “Los niños tienen derecho a recibir la primera enseñanza en su lengua habitual, sea esta el catalán o el castellano. La Administración ha de garantizar este derecho y poner los medios necesarios para hacerlo efectivo”. Otra cosa es que, como quiere Font, esto realmente sea “así”. Un año después de aquel debate parlamentario, en plenas vacaciones navideñas, el Tribunal Supremo dio a conocer una importante sentencia sobre esta cuestión que desmiente levemente a Font, Roca y a cuantos sostienen que el derecho de recibir la primera enseñanza en castellano está realmente garantizado en las escuelas de Catalunya.
La historia es un poco larga: en el año 2000, la asociación Convivencia Cívica Catalana, entonces liderada por Aleix Vidal-Quadras, presentó un recurso contra los impresos de preinscripción escolar para el curso 2000-2001, con el argumento de que no incluían una casilla para señalar la lengua habitual de los alumnos. El 14 de septiembre del 2004, el Tribunal Superior de Justícia de Catalunya (TSJC) estimó parcialmente el recurso de Vidal-Quadras y compañía, y anuló el impreso de preinscripción y declaró “la obligación de la Administración educativa de adoptar las medidas necesarias para que en el modelo oficial se pregunte por su lengua habitual a los padres o tutores de los niños, a fin de poder hacer efectivo su derecho a recibir en aquella la primera enseñanza”. La reacción de la Generalitat fue presentar recurso ante el Tribunal Supremo y, mientras, negarse a adoptar ninguna “medida necesaria” con el argumento de que la sentencia recurrida no era firme, en una actitud que los sucesivos consejeros de Educación (de Marta Cid a Ernest Maragall) han mantenido, a pesar de los requerimientos del TSJC a propósito de nuevos recursos contra los impresos de preinscripción de cursos posteriores. El 27 de diciembre del 2008, finalmente, el Supremo zanjó el asunto, desestimando el recurso de la Generalitat y estableciendo la firmeza de la sentencia inicial del TSJC y, por tanto, la obligación ineludible de la Administración educativa de adoptar las medidas necesarias para que en el impreso oficial de preinscripción se pregunte por la lengua habitual de los niños.
La alegría de los impulsores de los sucesivos recursos contra los impresos de preinscripción ha sido manifiesta. Como también ha sido manifiesto el silencio de la Administración educativa. El único alto cargo de la Generalitat que se ha pronunciado sobre esta cuestión es el locuaz Bernat Joan, secretario de Política Lingüística, aunque la educación no pertenece realmente a su negociado. Entre despectivo y condescendiente, Joan declaró que “como mucho, pondremos una casilla de más en las hojas de preinscripción de las escuelas”, minimizando el posible impacto de esta medida en el modelo de plena inmersión. En la mente de un cargo público como Bernat Joan –que, a pesar de las apariencias, no deja de sopesar sus palabras– está lo que la Plataforma per la Llengua sí se atrevió a pedir en el comunicado emitido a raíz de la sentencia del Tribunal Supremo: una modificación de la legislación actual “para evitar sentencias como esta”.

DICHO DE otra manera: la única modificación legal que puede “evitar sentencias como esta” consiste en eliminar el derecho a recibir la primera enseñanza en castellano que establece la ley de política lingüística. Ernest Maragall está en ello, aunque sea a regañadientes: por imposición explícita de un socio de Gobierno, la ley de educación que se tramita en el Parlamento limita de cinco cursos a uno solo la posibilidad de ejercer el derecho a recibir la enseñanza en castellano (en un artículo, por cierto, que de forma reveladora no lleva la coletilla “la Administración debe garantizar este derecho y poner los medios necesarios para hacerlo efectivo”). En otras palabras, lo más probable es que la casilla de la lengua habitual del alumno figure en los impresos de preinscripción cuando el derecho a recibir la primera enseñanza en la lengua habitual que esgrimía Font en el debate del 2007 haya quedado detrás de las líneas rojas que Joan Puigcercós ha trazado; José Montilla, asumido, y Artur Mas, aplaudido. (Saura está demasiado ocupado con Gaza.) Un gran servicio a la causa, pero no precisamente a la del multilingüismo.

Le responde Joan Badia Pujol: Catalunya sí que cumple.

Tema: En los últimos años se está dando en Oriente Próximo un fuerte aumento del interés por el aprendizaje de la lengua española y su cultura, que debería ser favorecido y mantenido desde todas las instancias .

Resumen: Este análisis describe los cambios sucedidos en la difusión de la lengua y la cultura española durante los dos últimos lustros en Oriente Próximo, [1] con particular atención a las principales capitales de la región. En años recientes ha aparecido un nuevo factor en las motivaciones de los estudiantes que escogen el español en las universidades o en los centros del Instituto Cervantes, en buena medida por razones laborales. Aunque en los países árabes limítrofes con el Mediterráneo hay ya una cierta oferta extendida para su aprendizaje, en Irán y los países del Golfo, aun existiendo un gran interés, el español no se imparte en ningún centro. Es un hecho que el español se ha convertido en un referente humano y de comunicación en el mundo, y ello comporta un importante reto pedagógico fuera y dentro de nuestras fronteras.

Análisis: Desde que a lo largo de los años 50 comenzaron a abrirse centros culturales hispánicos en Oriente Próximo, primero en Ammán y posteriormente en El Cairo, Damasco y Beirut, fruto de una política de acercamiento al mundo árabe, hasta la fecha se ha dado un mantenido y creciente interés por la lengua española y su cultura. Sin embargo, ha sido durante los últimos dos lustros, y especialmente en los años más recientes, cuando ha experimentado un fuerte aumento el interés por el aprendizaje de nuestra lengua en aquella región. Una de las causas puede ser el gran incremento del turismo español en la zona, más nuestra progresiva presencia internacional y latinoamericana, junto a la necesidad de conocer la que muchos consideran la segunda lengua de comunicación universal tras del inglés.

Un nuevo factor en este pujante fenómeno es el cambio de motivaciones por parte de los alumnos a la hora de escoger el español en las universidades o los centros del Instituto Cervantes. Mientras que en el pasado cercano, hasta hace al menos una década, existía una atracción difusa por la lengua y la cultura, en especial dirigida a la música y la literatura latinoamericana, hoy día quienes escogen el español entre otros idiomas modernos lo hacen en buena medida por motivos laborales. Estos pueden concretarse en lograr legítimas promociones en sus empleos o eventuales trabajos futuros por parte de los alumnos, quienes en su mayoría son comerciantes, empleados de banca, guías turísticos, diplomáticos y profesionales diversos tales como médicos, abogados y arquitectos.

Es a este respecto de señalar que también se registró una importante variación en los últimos años en cuanto a los lectores de español de las universidades, así como a los profesores del Instituto Cervantes, en el sentido de que por su formación, intereses personales e idiomas hablados, quienes eligen Oriente Próximo para vivir cuentan con unos estudios cada vez más específicos acerca de aspectos humanos y culturales de la región. Esta realidad ha sido muy beneficiosa tanto para los alumnos como para los enseñantes, y en buena parte es reflejo del cambio en las últimas promociones de arabistas e hispanistas españoles, quienes han comenzado a vivir establemente en las zonas objeto de sus estudios, ya que hasta hace no mucho constituían una excepción los que no se dedicaban a estudios andalusíes o magrebíes, residiendo salvo casos aislados en Marruecos o la Península.

Dado que España nunca tuvo intereses coloniales en la zona, sino y sólo desde mediados del siglo XIX la Custodia de los Santos Lugares de Tierra Santa, como es bien sabido, históricamente hubo una muy escasa presencia nacional en Oriente Próximo. Esta se limitó prácticamente a lo largo de varias centurias a los monjes franciscanos y a algunos viajeros tan escasos como singulares. El cambio en el último lustro de esta situación ha sido exponencial. Con sus seis centros en Marruecos más los repartidos por el norte de África (Argel, Orán, Túnez, Alejandría y El Cairo) y Oriente Próximo, el Instituto Cervantes cuenta en la actualidad con un personal que académica, administrativa y culturalmente se encuentra mucho más especializado que el de los anteriores centros culturales hispánicos (a los cuales sustituyó a partir de 1991), y dispone de más medios y estudiantes, así como incomparablemente de mejores instalaciones, bibliotecas y programaciones culturales que en años o decenios precedentes. Igualmente, en muchas universidades de la zona hay lectores de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID), dependientes de forma directa de las Embajadas españolas en los respectivos países.

Por otro lado, como demuestra la apertura de nuevos centros del Instituto Cervantes y la mejora de los ya existentes, queda mucho por hacer en este campo. La propia sociedad española y su reflejo escrito, la prensa, deben ser también responsables, tendiendo a una justificada especialización, y no seguir confundiendo, por ejemplo, musulmán con árabe, pues de estos últimos se cuentan muchos millones que son cristianos (alrededor de un 5% de la población árabe de Oriente Próximo). Unos y otros nos agradecerían este esfuerzo pedagógico.

Entre los numerosos cambios apuntados en estas líneas de análisis cabe también señalar el que de manera comparativa con otros centros culturales tradicionalmente presentes en las capitales de Oriente Próximo, tales como los franceses, los del British Council y del Instituto Goethe, no sólo ha crecido el número de alumnos de lengua española en los centros del Instituto Cervantes, sino que las actividades culturales y la asistencia a ellas se ha elevado hasta equipararse a aquellos, cuando no a superarlos en muchos casos.

El Cairo
Si durante los últimos dos siglos ha existido un eje político y cultural del mundo árabe, ese ha sido sin duda Egipto. A ello se debe el que, además de su alta población (más de 80 millones de personas), Egipto constituye un caso aparte del hispanismo en esta zona. La numerosa oferta de la enseñanza de la lengua española se concreta en seis departamentos universitarios específicos donde ésta puede ser estudiada, además del Instituto Cervantes, establecido en El Cairo y Alejandría. Un solo dato: la Asociación de Hispanistas de este país cuenta con 170 afiliados, además de numerosos estudiantes y traductores, los cuales conforman una comunidad de varios miles de personas que giran en torno a la lengua y la cultura españolas. El muy elevado número de habitantes del país hace que no se den grandes ni bruscas fluctuaciones en el número de estudiantes de español, como sucede en otros países del Oriente mediterráneo.

El departamento de Lengua Española de la Universidad de ’Ain Shams, el primero en importancia, acaba de cumplir 50 años de su apertura (1958) y cuenta en la actualidad con un total de 1.800 estudiantes, siendo medio centenar los hispanistas quienes imparten allí clases.

El departamento de Lengua Española de Al-Azhar, universidad religiosa que recientemente ha cumplido su 40 aniversario, por su parte, licencia cada año entre la enseñanza femenina (Humanidades) y la masculina (Lenguas y Traducción) a una media de 160 personas. En la actualidad se encuentra negociando un proyecto para la formación de profesores por parte del Instituto Cervantes, una vez que se cree el Instituto de Lenguas en esta Universidad, que cuenta con unas 70 facultades extendidas por varios países, la institución más grande de estas características del mundo árabe.

El departamento de Lengua Española de la Universidad de El Cairo, que también es decana (25 años de antigüedad), certifica unos 80 licenciados al año en esta especialidad, muchos de los cuales se dedican, por ejemplo, al sector turístico español y latinoamericano, en constante alza en el país y en toda la zona.

Con menos estudiantes y repercusión que las anteriores, pero muy significativos en el resto de Egipto, se hallan los casos de las Universidades de Minia, Seis de Octubre y Qena, que cuentan con otras tantas secciones de Lengua Española. Estos seis departamentos juntos, los cuales mantienen una intensa programación en común de congresos y actividades con el Instituto Cervantes de la capital, suman la importante cantidad anual de unos 600 licenciados en la especialidad.

El Instituto Cervantes de El Cairo registra alrededor de 3.500 matrículas anuales y 170.000 horas/alumno, repartidos, como el resto de los centros de la red, en los cursos habituales de 60 horas, así como en cursos intensivos y especiales.

Una novedad para la enseñanza secundaria del español ha sido la creación de un método por parte del equipo académico de este centro, basado en el Plan Curricular del Instituto Cervantes y dirigido a los estudiantes de estas edades tempranas, cuyo primer tomo ya ha sido presentado y el segundo lo será en breve.

Damasco
Es motivo de felicitarse el gran aumento de estudiantes de español que la capital siria ha experimentado gracias al acuerdo entre la AECID y el Instituto Cervantes con la Universidad de Damasco, para que la carrera de Filología Española finalmente arrancara el pasado curso, entrando en la enseñanza universitaria. Este logro obedecía a un largo interés en el país por nuestra lengua y cultura. En efecto, en el curso 2006-2007 se inauguró en la Facultad de Letras la carrera de Filología Española, con una dotación de tres lectores de la AECID (dos de Filología Española y uno de Traducción) y un profesor del Instituto Cervantes. Además, hace tres años abrió sus puertas un nuevo y más amplio centro del Instituto Cervantes, lo que permite alojar a los 750 alumnos con los que cuenta ya este curso (2008-2009).

Es también de reseñar que la Escuela Francesa de esta capital acoja a 300 estudiantes de lengua española, y próximamente está previsto que se abra una antena del Instituto Cervantes en la ciudad sureña de Sueida. El terreno está igualmente abonado para que pueda en breve introducirse esta materia en la enseñanza secundaria.

El caso de Siria, como sucede en menor medida con el Líbano, es muy peculiar por su vínculo con la lengua española en particular y Latinoamérica en general, dado que desde inicios del siglo XX hubo una intensa migración a Sudamérica, especialmente a Venezuela y Argentina (también, y aunque en menor cantidad a Chile, Cuba y Colombia), donde eran conocidos como “turcos” por viajar al principio con el pasaporte del extinto Imperio Otomano. De esta manera, se dan curiosos fenómenos como que en un pueblo al norte de Damasco (Yabrud, de donde es originaria la familia del ex presidente argentino Carlos Menem) se hable por buena parte de la población puro porteño, y que muchas miembros de familias de la mencionada Sueida, mayoritariamente drusas, hayan nacido o vivido en Maracai o Maracaibo (Venezuela). Sin embargo, y por desgracia, gran parte de estos individuos viven ajenos a la lengua y cultura hispana, ya que su idioma nacional es el árabe, aun cuando su bagaje vital esté a caballo entre ambas culturas.

Beirut
El caso del Líbano constituye en muchos sentidos un apartado realmente excepcional en Oriente Próximo. Tras una guerra civil inmisericorde entre numerosas facciones políticas y religiosas, larga (1975-1990) y compleja, en la que los poderes regionales y limítrofes movían y siguen moviendo sus fichas, a principios de los años 90 se había creado al fin una pax que por vez primera en muchos años podía respirarse en el ambiente. Por desgracia, ese logro no duró mucho, y a partir de numerosos atentados contra personalidades políticas, y desde los enfrentamientos entre el grupo chií Hezbolá en el sur del país e Israel (verano del 2006) la situación cambió. La calma ciudadana parece ser que por fortuna regresa en estos últimos meses de 2008.

Con tono cómico se suele decir que sólo en Brasil hay más libaneses que en el propio Líbano, lo que no deja de estar cercano a la verdad. En cualquier caso, lo que sí puede afirmarse es que desde los lejanos tiempos fenicios de viajes y colonias existe un gran interés por otros países y sus lenguas. En el caso de la española, creciente en los últimos lustros, puede concretarse en el hecho de que el curso 2001-2002 fue el centro del Instituto Cervantes en ese momento con más alumnos de toda la red (2.923). Aunque, por los mencionados conflictos intermitentes, el número de alumnos descendió, se mantiene (en 2007 con 2.164) con la ayuda del aulario de Kaslik y la reciente apertura del de Trípoli. El español se imparte igualmente en multitud de centros privados dedicados a la enseñanza media y secundaria. En el curso 2005-2006 fueron en torno a 1.000 (975) los estudiantes de los colegios privados, y el de los universitarios ascendía a casi 2.000 (1.800).

Una de las funciones del personal académico del Instituto Cervantes de Beirut es la de impartir a los militares españoles destacados en el sur del país por las Naciones Unidas (FINUL) clases de metodología de la lengua española, para que estos a su vez puedan enseñar a la población local.

Ammán
En Jordania, sin duda el país interna y externamente más estable de la zona, se ha dado un fenómeno sin precedentes: un sorprendente boom inmobiliario, junto a una creciente presencia de instituciones y empresas extranjeras, entidades financieras, universidades privadas, etc., que han producido una gran apertura e internacionalización con el consiguiente aumento del interés por las lenguas extrajeras, y entre ellas el español. Reflejo de ello en buena medida es que, a pesar de ser un pequeño país, prácticamente desierto y sin recursos naturales, en el Instituto Cervantes se haya doblado en cuatro años el número de alumnos, pasando de 455 alumnos y 652 matrículas (56 cursos) en el curso 2004-2005 a 721 alumnos y 1.108 matrículas (110 cursos) en el curso 2007-2008. Son de señalar los cursos especiales, internos y externos, que se imparten a guías turísticos, militares y la Policía, lo que otorga al centro una gran integración en esas y otras instituciones del país.

Respecto a la Universidad Jordana de Ammán, el presente curso hay inscritos en torno a 700 alumnos, si bien no existe Filología Española como carrera independiente sino ligada a la de Lenguas Modernas, en la que tiene preeminencia el inglés. En el caso de la Universidad de Yarmuk, al norte del país, son alrededor de 130 los alumnos que cursan esta materia como optativa dentro de otras carreras, como sucede con la Universidad Al-Beit con al menos 300 alumnos de media.

Palestina
En la Franja de Gaza, la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID) abrió lectorados varias veces, aunque debido a la situación que desde hace tiempo atraviesa la zona, todos se cerraron. Se ha venido trabajado habitualmente con la Universidad de Al Aqsa. Entre los años 1997 y 2000 hubo un lectorado que se cerró al comienzo de la Intifada de la explanada de las mezquitas. Más tarde, en 2005, se reabrió, siendo este lectorado dependiente de la Universidad de Al Aqsa, aunque las clases se impartían en un centro dependiente de ella (el Instituto Hispano Palestino de Educación Superior). Tras dos años de clases se decidió suspenderlo temporalmente por motivos de seguridad. Actualmente, el centro sigue impartiendo clases con profesores palestinos especialistas en la enseñanza del español. Existen dos o tres centros más que imparten cursos de español en instituciones privadas, todos ellos tienen con nivel elemental (A1-A2), y los profesores son palestinos. Desde la AECID se espera que la situación sea más estable para reabrirlo un lectorado.

En Jerusalén, la enseñanza del español está en manos de la Institución Teresiana, la cual desde hace al menos seis años recibe anualmente una pequeña subvención con el fin de difundir nuestra lengua y cultura. En la Universidad de Al Quds (Abu Dis) hubo un lectorado que a duras penas convivió con la Intifada de la Explanada, y que cerró en 2004 debido a la situación política. Sin embargo, en 2006 se reanudaron las clases de español en dicha universidad con profesores palestinos.

En Cisjordania hubo lectorados en ciudades tales como Hebrón y Nablus, pero todos ellos cerraron en 2000 como consecuencia de la Intifada. Actualmente hay dos lectorados en la Universidad de Belén que desde finales de los años 90 funcionan con regularidad. Además, en esta Universidad se realizan actividades culturales relacionadas con nuestra lengua (desde lecturas de poemas hasta presentaciones de libros en castellano). El próximo año está previsto que se abran dos nuevos lectorados en Cisjordania: Nablus y Birzeit. Por otro lado, diversos centros privados están impartiendo clases en las ciudades de Hebrón, Ramallah y Nablus, algunos de ellos con profesores españoles como voluntarios. En Belén trabaja también la Institución Teresiana impartiendo cursos de español y hay una comunidad considerable de emigrantes retornados de los países iberoamericanos, por lo que el español es la segunda lengua de muchos de sus habitantes. Aunque en menor grado, lo mismo ocurre en el resto de Cisjordania.[2]

Bagdad
La cruel y continuada guerra en Iraq ha hecho que el Departamento de Lengua Española de la Universidad de Bagdad, dependiente desde su creación a finales de los años 50 de la Facultad de Letras y posteriormente de la de Idiomas (1987), haya pasado por diversos altibajos. Resulta sobresaliente, sin embargo, el que a pesar de la guerra y ocupación internacional (marzo de 2003), en el conflictivo curso 2003-2004 se cerrara únicamente dos meses, intentando proseguir la enseñanza con cierta “normalidad”, siendo cada promoción de unas 40 personas. Los cuatro años de la carrera, además de los estudiantes de otras facultades que toman la lengua española como optativa, suman unos 350 alumnos en todo el departamento.

Otras capitales
Además de las mencionadas, cabría hablar del interés por el español en diversas ciudades de la región en las que ya existe un lectorado de la AECID o un aulario o antena del IC, como en el Líbano (Kaslik y Trípoli) y Egipto (Alejandría), o proyecto de abrirlo, como en Siria (Alepo) y Jordania (Irbid). El gran asunto pendiente en la zona, sin embargo, es la extensión de estas actuaciones a Irán y el Golfo Pérsico. Si viajamos por los Emiratos Árabes Unidos y los países limítrofes veremos que aunque existe un gran interés por el español no se imparte en ningún centro ni sistema educativo reglado, reduciéndose su enseñanza a clases particulares por parte de la colonia española y latinoamericana a la población local interesada. Otro tanto sucede en Arabia Saudí, Omán y los “pequeños” países del Golfo, donde se registra interés pero no se oferta en ningún género de enseñanza.

Un caso distinto lo constituye Irán, el único país de la zona, junto a Turquía, donde, aun siendo mayoritariamente musulmán, no se habla árabe, si bien es un idioma importante en el ámbito religioso y cultural. En este país, donde en los últimos dos lustros existe una gran afición por la lengua y la música españolas, se han recuperado recientemente los estudios de Filología Hispánica (curso 2005-2006), los que desde finales de los años 60 existieron en la Universidad de Teherán y se vieron interrumpidos por la Revolución jomeinista (1979). En la actualidad hay destacado un lector del AECID en la Universidad Allameh Tabatabaei de Teherán.

Conclusiones: En una región tan sensible como Oriente Próximo, la situación de la lengua y la cultura españolas ha mejorado considerablemente en la última década, creando oportunidades que no se pueden dejar pasar. La lengua española se ha convertido en un referente humano y de comunicación en el mundo, en los ámbitos políticos y culturales más variados, lo que nos llama a estar a la altura de las circunstancias en cuanto exportamos nuestra lengua y patrimonio cultural.

Para estos avances del español y su cultura ha sido clave la creciente presencia institucional española, a través del despliegue sobre todo de los lectores de la AECID y de los centros del Instituto Cervantes y la mejora de sus infraestructuras. Particularmente valiosa ha sido la progresiva formación de personal especializado, que conoce cada vez mejor la región, su cultura y sus lenguas. La consolidación de la presencia cultural española en Oriente Próximo requiere estimular esta tendencia, apoyando los estudios árabes en España y creando las condiciones para un mejor conocimiento de la región.

Es importante, asimismo, que los organismos españoles presentes en la zona refuercen su coordinación, evitando solapamientos y racionalizando recursos, y hagan un esfuerzo de adaptación a circunstancias cambiantes. Tal es el caso de los medios de comunicación en el exterior (radio, televisión e Internet), cuyas emisiones han de tener en cuenta cómo han evolucionado las audiencias en el exterior, compuestas hoy por profesionales españoles cualificados (ingenieros, profesores, cooperantes, diplomáticos, militares, etc.) y extranjeros deseosos de tener acceso a contenidos culturales variados y de calidad en español. Iniciativas multimedia como el canal Cervantes TV van en esa dirección.

Debería también continuarse en la búsqueda de una colaboración estrecha con autoridades e instituciones locales, especialmente las educativas, mediante acuerdos para la enseñanza de la lengua, así como talleres y seminarios en otros campos de la cultura o de la enseñanza del español con fines específicos (traducción, turismo, fuerzas de seguridad, negocios, hospitales, etc.). Un elemento específico de Oriente Próximo a tener en cuenta es la existencia de importantes vínculos con Iberoamérica (Venezuela, Brasil, Cuba, Chile y Colombia) a través de la emigración de ida y vuelta.

El reto pedagógico del español en el acercamiento al mundo árabe posee elementos comunes con los de cualquier otro lugar del globo, aunque por obvios motivos geográficos e históricos sus habitantes nos son especialmente próximos. Decir que España y el mundo árabe comparten profundas raíces humanas y culturales es ciertamente un tópico, aunque no sólo abriga como tal tópico parte de verdad, sino que más allá de señalar a un lejano pasado de alhambras y mezquitas en nuestra Península, apunta insistentemente al presente y sobre todo al futuro, en el que crecientemente, por el fenómeno de la globalización y los flujos migratorios, ambos orbes se encontrarán crecientemente ligados.

Notas:

1. Este análisis no hace referencia al español en Israel, tratado en Ivonne Lerner, “El lugar de la lengua española en Israel”, ARI nº 50/2006, Real Instituto Elcano.
2. El autor agradece la información prestada para este punto a D. Eduardo Ali, de la Oficina Técnica de Cooperación del Consulado español en Jerusalén.

Existe un gran optimismo en España en lo que se refiere a la pujanza del español en Estados Unidos, país que parecería destinado a convertirse en el centro de gravedad de la cultura en español en el próximo siglo. Aunque algunas razones de peso permiten sostener esa argumentación, lo cierto es que hay numerosos factores que apuntan en la dirección contraria, es decir, hacia una paulatina decadencia de la importancia de la lengua española en el gigante norteamericano. Me permito apuntar tres de ellos: los patrones de integración de los hispanos en la sociedad norteamericana, la disminución del flujo migratorio y la falta de prestigio del español.

Ciertamente los datos demográficos parecen dar la razón a aquellas visiones más optimistas acerca del futuro de nuestra lengua. Los últimos datos del censo de Estados Unidos indican que la cifra de hispanos es de 42,7 millones, un 14% de la población total, y que éstos constituyen la minoría de mas rápido crecimiento. Las predicciones apuntan a que si el ritmo de crecimiento de este segmento de la población se mantiene, los hispanos serán un 24 % de la población en 2050.

Sin embargo, sería un error quedarse en las cifras ya que están basadas en tendencias que se mantendrían constantes a lo largo del tiempo, algo que parece que no va a producirse en el futuro por distintos motivos. Si bien es cierto que el número de hispanohablantes ha crecido en las últimas décadas a un ritmo exponencial -el número de hispanos en 1990 era la mitad que en la actualidad- no es menos cierto que ello se ha debido a la relativamente reciente emigración masiva de latinoamericanos y, muy especialmente, mexicanos (un 40% de la población hispana de los Estados Unidos ha nacido en Latinoamérica).

Un dato sintomático es que el número de hispanos no se corresponde con el de hablantes del español, que es de 31 millones de habitantes, un 25% menos que el total de la población de origen latino. Es relativamente sencillo comprobar la incomodidad y dificultad que sienten las segundas generaciones de hispanos al hablar un español que en la mayoría de las ocasiones han aprendido casi exclusivamente en casa y distan mucho de escribir correctamente. En el caso de la tercera generación, siguiendo la tradición integradora de otros grupos étnicos en Estados Unidos, el español se ha convertido en una reliquia del pasado.

La excepción a esta tendencia podemos encontrarlas en aquellas zonas donde los hispanos forman una mayoría relativa como California o Texas, cuya población hispana supone aproximadamente la mitad de todo el país, convertidas en auténticas comunidades bilingües, aunque bien es cierto que los segmentos más dinámicos de la misma tienden rápidamente a adoptar el inglés como primera lengua, tanto en estas zonas como en el resto del país.

Yo mismo soy testigo de primera mano de la timidez y falta de confianza que sienten mis alumnos hispanos a la hora de dirigirse a mí en español, algo que por otra parte muy raramente sucede. La primera lengua de un joven universitario estadounidense de origen hispano tiende a ser claramente el inglés, por numerosas razones: la educación se recibe íntegramente en inglés, la mayoría de los medios de comunicación de calidad emiten en inglés, y el inglés es la lengua de prestigio y de los negocios relevantes en un país donde el español se identifica como una lengua hablada mayoritariamente por las clases subalternas. Nuevamente, me estoy refiriendo naturalmente a Estados Unidos en su globalidad, ya que en ciudades como Miami, Nueva York y Los Angeles hay escuelas bilingües y algún periódico en español de calidad, pero son la excepción que confirma la regla.

Otro importante factor que hace dudar del futuro del español en este país se deriva del hecho de que no está ni mucho menos garantizado que los niveles de emigración desde Latinoamérica se vayan a mantener en los próximos años. La recesión económica y las tendencias proteccionistas manifestadas por el presidente Obama durante la campaña electoral hacen presagiar que la inmigración, lejos de encontrar mayores facilidades, tenderá a ralentizarse en los próximos años.

Hace pocas semanas, el semanario The Economist publicaba un artículo apuntando una nueva tendencia. El regreso de numerosos mexicanos que han perdido su empleo durante la crisis a su país de origen, adonde ya estarían enviando sus ahorros para empezar una nueva vida. Si a ello le unimos las crecientes dificultades de los inmigrantes ilegales para atravesar la frontera (mucho mayor que por ejemplo la que encuentran los inmigrantes africanos en las costas del sur de España), el panorama parece indicar que la inmigración procedente de Latinoamérica puede no sólo ralentizarse sino decrecer en términos absolutos en los próximos años.

El Gobierno norteamericano probablemente ofrezca en el futuro mayores facilidades para instalarse a inmigrantes cualificados, pero todo indica que la relativa laxitud inmigratoria en lo que respecta a los trabajadores ilegales mantenida durante el Gobierno de Bush tiene los días contados. No hay que perder de vista que la contratación de inmigrantes ilegales está comenzando a ser duramente penada en numerosos estados.

Pero quizás el factor más importante se refiere a la falta de prestigio de la que goza nuestra lengua y el desconocimiento de la cultura que en su globalidad pudiéramos llamar hispana en Estados Unidos. No me estoy refiriendo al desprestigio que he mencionado anteriormente, derivado de la clase social de sus hablantes, sino a la falta de interés con que se enseña la lengua española en las universidades. Por supuesto no estoy hablando de los departamentos de español de las grandes universidades norteamericanas, donde nuestro idioma ha gozado de reconocimiento desde hace muchas décadas en los estudios de posgrado, sino de un segundo nivel de universidades estatales y privadas donde, entre los numerosos motivos que los estudiantes esgrimen para tomar cursos de español, figuran el hecho de que si aprenden español no tendrán que empezar desde cero -porque ya tomaron algunos cursos en high school-, o un cierto buenismo que identifica aprender español con tener un gesto de solidaridad con algunas de las capas más débiles de la sociedad. Es muy raro encontrarse un estudiante universitario de español en una universidad estatal que estudie nuestra lengua porque piense que hay una literatura, cine, arte, ciencia, una cultura en suma, que valga la pena. Esta circunstancia es relativamente fácil de percibir cuando se comparan las opiniones de los estudiantes de español con las de estudiantes de otras lenguas como el francés o incluso el ruso.

En numerosas ocasiones el español se aprende de una manera mecánica, totalmente desgajado de la cultura de los países que lo hablan. Quizás sea, como ya advirtió Ramiro de Maeztu hace casi un siglo en su visita a Middlebury College, porque muchos de los profesores no son nativos de países hispanohablantes. En cualquier caso, se echa de menos algo del amor que estudiantes de otras lenguas más minoritarias sienten hacia sus lenguas y culturas de adopción.

Mucho me temo que el futuro del español en Estados Unidos dependa de eso. De la capacidad que tengamos no sólo los españoles sino el resto de hispanohablantes de promocionar y prestigiar la cultura expresada en español, pero sobre todo de generar ciencia y conocimiento en nuestra lengua.

El Instituto Cervantes está realizando una importante labor (que debería haber comenzado muchas décadas antes), pero sería incluso más deseable que hubiera grandes universidades en los países de habla hispana donde se produjera investigación de calidad, o colegios, como ya existen liceos franceses o alemanes, donde pudiera recibirse enseñanza en español, algo que ni siquiera ocurre en ninguna de las grandes ciudades estadounidenses. Desgraciadamente, en lo que se refiere a España, las bases de nuestro sistema educativo y la aquiescencia con la implantación de políticas lingüísticas discriminatorias del español en nuestro propio país indican que ninguna de estas circunstancias parece dibujarse en un horizonte próximo.

Algún lector habrá que recuerde la serie que aquí inicié ¡hace ya 13 años! y de la que este artículo es su tercera entrega. Me había empeñado en reunir esas palabras que se van incorporando al uso cotidiano del hablante y que, preferidas por su mayor largura o inventadas a fuerza de estirar el número de sus sílabas, bauticé como archisílabos. Aún siguen rodando, y con tal naturalidad que ya casi nadie reconoce ni usa el vocablo más corto del que procede o al que viene a suplir. Si entonces recopilé cerca de 200, ahí va otro buen puñado de archisílabos que quedaron sin mencionar.

Echemos la red en ese caladero de términos que nacen de pegar a otro la desinencia -ción. Así obtendremos la limitación en lugar del “límite”, la estimulación para indicar el mero “estímulo” (lo mismo que la incentivación ha dejado atrás al artificioso “incentivo”), la formulación por la “fórmula” o la capacitación en vez de la “capacidad”. La “compatibilidad” de funciones se dobla para algunos en compatibilización, ahí es nada. Somos objeto de actuaciones administrativas, es decir, de algo más que simples “acciones”. El médico nos da una citación y no una “cita” vulgar. En la calle no leemos “rótulos”, sino rotulaciones, de parecida manera a como el hombre del tiempo anticipa que habrá “lluvias”, sí, pero sobre todo precipitaciones.

¿Y por qué volver a los gastados “nombres” cuando tenemos a mano las denominaciones? A ver quién se contenta con una “característica” si puede pronunciar caracterización, o con un “enunciado” teniendo al lado una enunciación o con un rápido “contraste” estando ya dispuesta la contrastación. Les juego doble contra sencillo a que descubren por todas partes individuos con motivaciones, pero sin apenas “motivos”. Ya verán cómo la complementación acaba engullendo al “complemento”, la expoliación al “expolio” o la exterminación al “exterminio”. Quien esto firma ha escuchado renunciaciones en vez de “renuncias” y hace poco dio un respingo al enterarse de que una empresa había alcanzado una mejorización, que no “mejora”, de sus resultados. Rizando el rizo, en cierto impreso oficial se escribe exceptuación para señalar una “excepción”.

Los verbos ofrecen un buen pasto a la afición archisilabizadora. Ahora nos prestamos a referenciar, para no ponernos a “referir”, “aludir”, “citar” o “nombrar”, que son términos más humildes por más breves (y, en lugar de lo referido, etc., lo referenciado). O a regularizar, cuando a menudo lo propio sería “regular” y hasta “reglar”. O a sobredimensionar, para evitarnos “ampliar” o “exagerar”, lo mismo que hay que hostilizar al contrario que hasta ahora noslimitábamos a “hostigar”. No nos conformamos con el modesto “formar” lo que haga falta y recurrimos en cambio al conformar (y es que la conformación deja en la boca un regusto más rotundo que “forma”). El comportarse de un modo u otro ha vuelto casi ridículo al “portarse”, el desvincular debe prevalecer sobre el “desatar” o “separar” y penalizar exhibe el empaque que le falta a “castigar”. ¿Y aún no han oído recepcionar para dar lustre a los trillados “recibir” o “acoger”?

George Orwell ya sabía algo de este fenómeno y no dejó de denunciarlo en su día. Lo que pasa es que la regla que dictó para la buena prosa en inglés (“Nunca use una palabra larga donde pueda usar una corta”) parece que no vale hoy para el hablante ordinario de español. Ni siquiera para los sumos sacerdotes de la palabra pública, el político y el periodista. Contagiados de la jerga empresarial, solemos priorizar alguna tarea respecto de otras, porque no nos basta con “primar” esa tarea. Pero también nos conviene flexibilizar nuestras posiciones, que es como “adaptarlas” o “amoldarlas” a lo necesario, a fin de no tensionar -o sea, “tensar”- las cosas y evitar esos tensionamientos que antes eran “tensiones”. Que a nadie se le ocurra “interactuar” con otros, porque ahora se lleva interaccionar, ni “objetivar” una situación cuando está en sus manos objetivizarla. Les gustará saber que hay quienes se dedican a compartimentalizar sus trabajos. Y en cuanto me entere de qué significa modelizar o sustancializar, se lo cuento.

Llevo años indagando el misterio de que la gente, tan poco dada a vicios intelectuales, se pase el día disfrutando en medio de abstracciones como éstas que colecciono. Porque habrán notado que las personas ya no gozamos de “crédito” (salvo del bancario, en todo caso), sino de credibilidad, ni cometemos “faltas”, “delitos” o “deslices”, sino como mucho irregularidades. Donde antes se palpaba el “peligro”, ahora todo se carga de peligrosidad, lo mismo que el pedante ya no relata un “hecho” sino más bien una facticidad. ¿Qué había en nuestra relación personal, afectividad o un simple “afecto”?; y el temblor colectivo que aquel día nos invadió, ¿era de “emoción” o de emotividad? Cuando algún engranaje de nuestro organismo falla, ¿hemos sufrido una “disfunción” o suena mejor una disfuncionalidad? Quizá no me crean, pero hay estiramientos verbales que convierten al “significado” (ya travestido como significación) en pomposa significatividad y al “atractivo” de alguien o de algo en una atractividad irresistible…

No piensen que hemos agotado la cosecha de archisílabos. Se reproducen a diario. Cuando se informa de que una manifestación ciudadana tuvo un seguimiento de tantos miles, quiere decirse que suscitó una “respuesta” o “adhesión” así de numerosa; hay muchas comisiones llamadas de seguimiento porque esta voz le gana en sílabas a “control”, que es el cometido encargado a tales comisiones. Tampoco hacemos “méritos”, sino merecimientos, unos méritos más largos; y una “acogida” muda con frecuencia en acogimiento. Cualquier “aumento” del número de parados o de algún índice económico queda al instante transformado en incremento. Para no abrumarles, me aceptarán en fin que el adjetivo existente (y no digamos lo realmente existente) o está de más o equivale a “real” y “presente”. Claro que mi versión de todo esto, más que “aproximada”, resulta tan sólo aproximativa…

Así las cosas, rebosantes de términos ampulosos, nuestros discursos se vuelven a un tiempo más largos de palabras y menos sobrados de ideas. Váyase lo uno por lo otro, dirán los necios, aunque me temo que lo uno busca tan sólo encubrir lo otro.

La publicación de la Enciclopedia del español en Estados Unidos, proyecto conjunto del Instituto Cervantes y la editorial Santillana, ha despertado asombro por lo apabullante de las cifras que dan cuenta de la fuerza de nuestro idioma en aquel país, aunque no han faltado quienes se han mostrado escépticos a la hora de valorar lo que realmente puedan significar los datos aportados. Más de uno ha señalado que la Enciclopedia peca de triunfalismo; que por depender directamente de la inmigración, el español hablado en Norteamérica es una lengua carente de prestigio cultural; que la fuerza del español en Estados Unidos es efímera, siendo una lengua condenada a desaparecer no bien los hijos de los recién llegados se escolaricen y abracen el idioma y la cultura dominantes. Para quienes ven las cosas de este modo las manifestaciones culturales que tienen como vehículo de expresión el español (periódicos, emisoras de radio y televisión) se caracterizan por moverse dentro de unos parámetros de calidad ínfimos. En las líneas que siguen esbozaré de manera sucinta seis tesis cuya formulación tiene por fin contextualizar la situación que vive hoy el español en Estados Unidos.

1. Lengua materna a la vez que extranjera. Como pone de relieve la topografía, con nombres tan resonantemente hispánicos como Florida, San Francisco, Los Ángeles, Colorado o Nevada, en Estados Unidos el español no ha sido nunca una lengua extranjera. Tras la cesión de más de la mitad del territorio mexicano cuando tuvo lugar la firma del Tratado de Guadalupe-Hidalgo en 1848, un número ingente de hispanohablantes pasaron a ser estadounidenses de la noche a la mañana. El siglo y medio largo transcurrido desde entonces ha estado marcado por una sucesión de flujos migratorios que han reforzado de manera ininterrumpida la condición de lengua materna que tiene en aquel país el español. Esta circunstancia es la razón directa de la imperiosa necesidad que tienen los norteamericanos de estudiar nuestro idioma. Con gran diferencia sobre todas las demás, el español es la lengua extranjera con mayor demanda. Por otra parte, la fuerza de la inmigración hispana es la causante de un hecho que no se da en ningún otro país del mundo. En Estados Unidos el español goza de un estatus doble: es, a la vez que un idioma materno, una lengua extranjera. Esta insólita circunstancia es uno de los rasgos que singularizan a Estados Unidos como país hispanohablante. Hay otros, como se verá.

2. País bilingüe y bicultural. En torno al año 2050, los hispanos constituirán la cuarta parte de la población estadounidense, lo cual equivale a decir que, en la proporción que refleja este dato, el país está destinado a convertirse en una sociedad bilingüe y bicultural. Esta tendencia viene subrayada por un giro que ha empezado a experimentar recientemente la inmigración hispanohablante, que de estar circunscrita a enclaves perfectamente localizados, en su mayoría urbanos, ha pasado a repartirse por la totalidad del territorio nacional, incluidas amplias áreas rurales. En una zona tan remota como el Estado de Washington, en la costa del Pacífico, al extremo noroccidental de la frontera con Canadá, la población hispana, no hace mucho inexistente, ronda ya el 10%. Esta dispersión demográfica conlleva una expansión sin precedentes del español y de las culturas de que es vehículo, fenómeno que está transformando de manera dramática el mapa estadounidense, confiriéndole un rostro cada vez más latino.

3. La segunda ‘latinitas’. En mi opinión, en Estados Unidos se está fraguando hoy una latinitas de signo opuesto a la primera, cuando el latín se disgregó dando lugar al nacimiento de las diversas lenguas romance. Al converger en territorio estadounidense, las distintas identidades latinoamericanas tienden a acortar distancias entre sí, produciéndose un tropismo de signo transnacional que hace que, trascendiendo su origen y sin renunciar a él, mexicanos, puertorriqueños, dominicanos, salvadoreños, colombianos y otros, se sientan hispanos de los Estados Unidos o, si se quiere ser políticamente correcto, latinos (vocablo despojado de connotaciones colonialistas). El término ha pasado a ser la seña de identidad de una latinidad que aglutina en sí a un gran número de comunidades. Este fenómeno de aglutinamiento cultural tiene su correlato en el plano lingüístico, como se verá.

4. Desplazamientos del centro de gravedad. La lengua española adquirió la plenitud de su ser cuando se trasladó al otro lado del Atlántico y se hizo americana. Tras el nacimiento de las nuevas repúblicas hispanoamericanas, el español se convirtió en la lengua común de una veintena de países. Con el advenimiento del modernismo, al desplazamiento del centro de gravedad lingüístico se sumó el literario, con Rubén Darío desempeñando el papel de piloto del idioma. El fenómeno alcanzó el clímax en los años sesenta del siglo pasado, con el surgimiento de la extraordinaria generación de narradores conocida como el boom latinoamericano. Según las estadísticas, en algún momento del siglo XXI, Estados Unidos será el país con mayor número de hispanohablantes. En mi opinión, ello comportará el desplazamiento del centro de gravedad hacia Norteamérica, no sólo de la lengua, sino también de una cultura de signo pan-hispánico. El fenómeno de hecho ha comenzado y con el tiempo Estados Unidos no hará sino afianzarse como un potente productor de cultura latina, con la singularidad de que lo hará en inglés y en español.

5. El español como territorio de afirmación y resistencia. El fenómeno más revelador en torno a la relación que mantienen entre sí las culturas hispánica y anglosajona en Estados Unidos es el cambio de actitud por parte de los latinos hacia la lengua y la cultura dominantes, algo cada vez más patente. Antes había urgencia por asimilarse, lo cual implicaba dejar atrás, junto a la cultura, la lengua de que ésta era vehículo. Hoy día, aunque a nadie se le pasa por la cabeza el despropósito que supondría dejar de lado el inglés, se observa entre los latinos, sobre todo en los que tienen acceso a la educación superior, un claro orgullo por la cultura originaria, y un afán por preservar el uso del español, que se desea mantener vivo, especialmente en las siguientes generaciones. De manera inequívoca, el español se ha convertido en un territorio de afirmación y resistencia que busca preservar la vinculación con la cultura latinoamericana.

6. Cristalización de una nueva lengua: el español de Estados Unidos. En último lugar postulo que de manera semejante a como se está forjando una identidad latina, resultante de un proceso de aglutinación cultural, en Estados Unidos se está forjando una nueva variedad lingüística, resultante del amalgamamiento de las distintas hablas nacionales que se dan cita en aquel país. El proceso será largo y nosotros no veremos su cristalización, pero la necesidad de dar con una modalidad de español con la que se sientan cómodos todos los hispanohablantes es ya patente. Un buen ejemplo son las emisiones de CNN en español, en las que se recurre a un habla despojada de marcas de identidad regionales. Otro tanto ocurre con el lenguaje de la prensa escrita o en el de las traducciones literarias al español publicadas por las editoriales estadounidenses.

Y a modo de conclusión, aunque es cierto que la batalla de la calidad está aún lejos de ganarse, son muchos los síntomas que permiten constatar que nos encontramos en un proceso en el que el español está adquiriendo cada vez más prestigio cultural. La población hispanohablante no hace sino aumentar y los miembros de las comunidades latinas tienen cada vez más acceso a la educación y menos prisa por desprenderse de las señas de identidad cultural de los países que dejan atrás. Nos encontramos en los umbrales de un proceso histórico que en el plazo de unas décadas convertirá a Estados Unidos en el centro de gravedad del mundo hispánico. Como parte de ese proceso, el español, un español con un nuevo rostro, está llamado a desempeñar un papel crucial.

Tema: Este ARI[1] ofrece, en una primera aproximación, una visión general de la situación de la enseñanza del español y el uso de la lengua en el territorio del antiguo Sáhara español.

Resumen: Con este ARI, resultado de una investigación realizada sobre todo a través de entrevistas, encuestas y algunas estadísticas ofrecidas por organismos españoles y marroquíes –dado que la bibliografía sobre el tema es casi inexistente–, se pretende mostrar que en este territorio que un día fue provincia de España la lengua española sigue estando viva entre la población de origen saharaui, a pesar de los obstáculos que su uso y enseñanza han encontrado en la administración del territorio, hoy en manos de Marruecos.

Análisis: Es conocida la situación de la población saharaui actualmente radicada en los campamentos de Tinduf, en el Sur de Argelia, constituida políticamente como República Árabe Saharaui Democrática (RASD). A pesar de la precariedad de estos asentamientos, que los hace casi por entero dependientes de la ayuda internacional, los saharauis han podido crear una mínima estructura estatal, incluyendo representaciones diplomáticas en el exterior, y obtener un reconocimiento internacional que les permite recibir ayuda humanitaria y fondos de cooperación de las Naciones Unidas y la UE, entre otros. El árabe es el idioma oficial de la República, según la Constitución, y el español se considera lengua de trabajo. Por su parte, la población saharaui que permaneció en el Sáhara español –región marginal dentro de un país en desarrollo, alejada de las rutas comerciales y de los circuitos turísticos– padece graves carencias materiales además de abusos de derechos humanos y un severo aislamiento del exterior, agravado por las restricciones de acceso a parlamentarios, periodistas, escritores, fotógrafos, investigadores, etc., por parte de la administración marroquí.

Marruecos ocupa en la actualidad la mayor parte del Sáhara Occidental –después de la retirada de Mauritania del sur de la ex colonia en 1979– y reclama su plena soberanía sobre la totalidad del territorio. Desde su proclamación, en 1976, la RASD reivindica a su vez la autodeterminación del Sáhara español. El Frente Polisario (Frente Popular de Liberación de Saguía el-Hamra y Río de Oro), movimiento creado en 1973 para combatir el dominio colonial, se opone a la ocupación marroquí desde las áreas que quedan fuera del perímetro del muro construido por Marruecos para proteger el “Sáhara útil”. El conflicto entre Marruecos y el Frente Polisario, que conoció períodos de enfrentamiento armado, se viene manifestando sobre todo a partir del alto el fuego de 1991, por medio de protestas civiles a favor de la autodeterminación, a las que las autoridades marroquíes responden a menudo con detenciones y encarcelamientos. Según el informe del secretario general de la ONU al Consejo de Seguridad de octubre de 2007, durante este año hubo manifestaciones de estudiantes en las universidades de Agadir, Casablanca, Marrakesh y Rabat, seguidas de detenciones, así como acoso a militantes de los derechos humanos en el ‘Territorio’.

Desde septiembre de 1991, una misión internacional de Naciones Unidas, la MINURSO, con sede en El Aaiún, capital de la antigua provincia española (y de la actual región de Laâyoune-Boujdour en la nomenclatura franco-marroquí), supervisa las condiciones del alto el fuego y prepara la convocatoria de un referéndum eternamente aplazado sobre el destino del territorio. En el plano internacional, la reivindicación de Marruecos sobre el territorio sigue sin ser reconocida por las Naciones Unidas ni las principales potencias con influencia en la zona.

En este contexto, y a pesar de la presencia de la administración y los colonos marroquíes, la lengua española se mantiene entre la población del Sáhara Occidental, en parte debido a las infraestructuras heredadas de la época colonial española –en la que se inició la escolarización y la alfabetización de una población mayoritariamente nómada–, en parte como seña distintiva de identidad frente a la administración y al sistema educativo marroquí, predominantemente francófonos. Es difícil precisar el número de hablantes o de aprendices de español entre la población del Sáhara Occidental. En los campamentos de Tinduf, donde se calcula habitan unos 165.000 saharauis, hay en torno a 25.800 estudiantes de español, según datos recogidos por el Instituto Cervantes. Si admitimos que, por motivos históricos, los mayores de 50 años conocen el español, a aquellos habría que sumar el 5% de la población, si bien el paso del tiempo ha podido limitar su competencia lingüística. Además, el español se mantiene vivo entre las nuevas generaciones gracias, entre otras cosas, a los programas de estudio y visitas infantiles cubanos, españoles y de otros países hispanohablantes. Según datos recogidos por Pilar Candela para el Anuario del Instituto Cervantes, 1.831 estudiantes saharauis de nivel medio y superior se graduaron en Cuba en el curso 2004-2005.

La población saharaui residente en los campamentos es destino prioritario de la Cooperación Española; en 2006 ocupó el lugar 18º entre los receptores de Ayuda Oficial al Desarrollo y superó los 19 millones de euros. Por agentes, el mayor contribuyente fue la administración autonómica (Andalucía, País Vasco y Canarias en cabeza), seguida de la administración central (Ministerios de Asuntos Exteriores y Cooperación y de Trabajo y Asuntos Sociales), las entidades locales y las universidades. La educación (que incluye un programa para cursar estudios superiores en España) es una de las líneas estratégicas de la Cooperación Española, de la que recibe la partida mayor de las contribuciones no de emergencia para la población saharaui.

En cuanto al territorio del Sáhara Occidental, según datos de Naciones Unidas basados en el censo marroquí, tenía en 2007 una población de 480.000 personas, cantidad que incluiría, junto a los saharauis de origen, la población de origen marroquí (sucesivas oleadas de colonos desde 1975) y el contingente militar (en torno a 160.000 hombres). Se calcula que entre el 20 y el 40% de la población es de origen saharaui, aunque los datos son poco exactos porque los censos no recogen con exactitud el origen de la población. Según el censo de 1974, el 13% de los adultos podían leer y escribir en español. La lista del censo electoral para el referéndum de autodeterminación actualizada por la MINURSO en 2000 cifraba en unos 85.000 los residentes históricos en el territorio con derecho a voto. No es posible estimar siquiera aproximadamente sobre estas bases, y sin mayor información, el número de habitantes del Sáhara que conservan un dominio nativo o equivalente de la lengua española. La infraestructura educativa es escasa: 40 escuelas primarias, 13 secundarias del nivel general y ninguna institución de enseñanza superior, según los datos disponibles más recientes. A pesar de ello, los datos de escolarización y alfabetización recogidos según la división administrativa marroquí (que divide el Sáhara Occidental en tres demarcaciones que en conjunto no coinciden con el antiguo territorio español: Oued ed Dahab-Lagouira, Laâyoune-Boujdour y Guelmin-Es Semara) muestran que las dos regiones más meridionales están por encima de la media marroquí en niveles de alfabetización y escolarización. Según el censo de 2004, la escolarización en Marruecos fue del 57% en mayores de 10 años; del 80,4% en primaria y el 20% en secundaria.

Según datos del censo marroquí de 2004, el 30,4% de la población alfabetizada en el conjunto de Maruecos lo está en árabe, el 53,1% en árabe y francés, el 16,0% en francés, árabe y otras, el 0,2% en árabe y otras lenguas, y el 0,3% en otras lenguas. Los resultados publicados del censo no recogen datos separados sobre el español, que podrían explicar las ligeras diferencias respecto a la media nacional en las regiones del sur. En las tres regiones del sur destaca el porcentaje de hablantes de hasanía (entre el 18% y el 40% de los mayores de cinco años), el dialecto árabe del Sáhara Occidental y de Mauritania.

Según una encuesta publicada en 2005 por el CIDOB, el 21,9 por ciento de los encuestados hablaban español en Marruecos, el 6,1% sólo el árabe, el 29% el árabe y el francés, el 35,6% el árabe, el francés y el inglés, y el 8,3% el árabe, el francés y el español. Las regiones donde la proporción de personas capaces de hablar español resultó mayor fueron Alhucemas ó Al Hoceima (73%), en el antiguo Protectorado, Tánger (48,9%) y El Aaiún (28,6%), una de las tres divisiones en que quedó repartido el Sáhara español después de la ocupación marroquí. La misma encuesta revela que es en las regiones de Alhucemas y El Aaiún (Laâyoune) donde el pasado colonial tiene más peso como vía de conocimiento de España; los medios de comunicación españoles, sin embargo, parecen importar menos en el sur que en otras regiones para el conocimiento de España. En conjunto, el 63,1% de los encuestados lamentaron la relegación del español en el sistema educativo marroquí, defendiendo su importancia por la proximidad geográfica y los lazos seculares entre España y Marruecos. Por regiones, los porcentajes mayores de quienes opinan así se dan en Alhucemas (90,4%), Safi (88,4%), Beni Mellal (75,5%), Oujda (72,1%) y El Aaiún (69,4%).

En cualquier caso, junto a lo que pueda haberse conservado de la presencia del español y a la importancia que pueda tener el español como elemento auto-identificatorio de la población saharaui, las nuevas expectativas creadas por los medios de comunicación, la emigración y las relaciones comerciales de Marruecos con España parecen haber dado un nuevo impulso al español como lengua útil para las perspectivas laborales en general. Aunque la enseñanza del español en la enseñanza secundaria tiene larga tradición como segunda lengua extranjera, sobre todo en el antiguo Protectorado, su introducción en la enseñanza primaria marroquí es reciente y sigue actualmente muy por detrás del inglés en la oferta educativa.

La herencia colonial

Durante la última fase de la época colonial se hicieron ciertos esfuerzos por incrementar el nivel educativo de las nuevas provincias, aunque la realidad fue que el acceso a la escuela quedó muy limitado a un sector de la población. En un primer momento, los centros públicos o escuelas del gobierno español seguían el mismo sistema que las escuelas de la Península, aunque con pequeñas modificaciones para los alumnos saharauis tales como las clases de hasanía y de Corán.

Tabla 1. Maestros y alumnos en la enseñanza primaria del Sáhara Occidental, 1954-1962

Las cifras de la Tabla 1 nos permiten hacernos una idea de la lenta incorporación de profesorado nativo, que tan sólo incrementa su número hasta aproximarse al del profesorado europeo a partir de 1960, fecha en que se abre un centro escolar El Aaiún. Al final del período colonial, en 1974, el Anuario Estadístico de España recoge las cifras de 204 maestros (144 europeos y 60 naturales o “profesores de religión islámica”) y 7.608 alumnos (2.321 europeos, 3.184 naturales y 2.103 adultos), además de 621 alumnos de enseñanza secundaria (398 europeos, de los cuales 255 varones y 143 mujeres; y 223 naturales, de los cuales 208 varones y 15 mujeres).

Además podemos observar el crecimiento irregular del alumnado nativo debido a factores que no se tuvieron en cuenta a la hora de implantar las escuelas, tales como el desconocimiento de la lengua y cultura española o la falta de interés de los padres por la escolarización de sus hijos, elemento totalmente ajeno a su cultura nómada de pastoreo de dromedarios. Sólo progresivamente se adaptó el plan educativo a las necesidades del lugar: se crearon las “escuelas nómadas”, así como residencias para alumnos nativos en los principales centros urbanos; se sustituyó la lengua y la literatura española por lengua y literatura árabe; y se redujo la asignatura de lengua española y su importancia curricular. Mediados los años 60 se crearon dos escuelas de formación profesional, una escuela hogar de la Sección Femenina y un centro de capacitación de funcionarios nativos. En 1964 se iniciaron las estancias en la Península para realizar estudios de especialización. A pesar de estos esfuerzos, un informe de 1973 del inspector de enseñanza primaria reconoce que la situación de la educación en el Sáhara era muy deficiente. Un testimonio de la sección femenina del Movimiento, de 1975, pone de relieve las carencias del sistema, incapaz de satisfacer las demandas de las alumnas:

“Llevamos 6 años asistiendo a clase y no sabemos hacer la O con un canuto [...] estamos cansadas de coser sacos [...] tenemos gran interés por aprender y deseamos aprender por orden prioritario:

* Lengua árabe: 2 horas diarias.

* Lengua española: 2 horas diarias.

* Labores del hogar: 1 hora diaria.

“No entendemos la lengua española con el actual sistema de hacer dictados sin explicar nada”. (C. Barona, 2004).

A partir de 1975, tras la Marcha Verde y la anexión del territorio por Marruecos y Mauritania, comenzó una lenta degradación de los pocos elementos de la cultura española que habían conseguido hacerse un hueco entre la población nativa. En 1981 se graduó la última promoción del bachillerato español y a partir de esa fecha tan sólo pudo continuar con su labor educativa la escuela primaria La Paz, único lugar en el que se podía estudiar español de manera oficial.

Panorama actual de la enseñanza del Español como Lengua Extranjera (ELE) en Marruecos

Desde la ocupación, el árabe y el francés se convirtieron en lenguas oficiales en el Sáhara Occidental y todo funcionario debía dominar estos idiomas, lo que significó una barrera para los nativos alfabetizados en castellano y hasanía. Las escuelas adaptaron su sistema al del resto del país, incluido el estudio de los idiomas que se arabizó y afrancesó por completo, eliminando todo elemento cultural español y saharaui. Se hacen necesarios, por tanto, unos apuntes sobre el sistema educativo marroquí y la posición que en él ocupa la enseñanza del español.

Según un informe del año 2006 de la Consejería de Educación española en Marruecos, en el sistema educativo público marroquí la enseñanza de segundos idiomas se iniciaba a los ocho años con la enseñanza del francés como primera lengua extranjera. Ésta permanecía en el currículo hasta el final de la Enseñanza Secundaria con una carga horaria de ocho horas semanales en Primaria, y seis horas en la Secundaria Colegial. Una nueva ley de educación plantea adelantar la iniciación de la enseñanza del francés a los siete años de edad con carácter obligatorio, y prevé el estudio de la segunda lengua extranjera en quinto de Primaria (10 años). Actualmente se está iniciando la enseñanza de la segunda lengua extranjera en los últimos cursos del ciclo colegial. En la Enseñanza Secundaria post-obligatoria, la segunda lengua extranjera está implantada en los cursos de Tronco Común y 1º y 2º de Bachillerato, siendo el inglés y el español las opciones mayoritarias, sobre todo el primero. Una minoría de centros ofrece también la posibilidad de estudiar el alemán y el italiano. La carga horaria que le corresponde a esta segunda lengua extranjera es de cuatro horas semanales.

Hasta el año 2005, 15 de las 16 Academias educativas de Marruecos impartían español en la Secundaria post-obligatoria. Según los datos facilitados por el Ministerio de Educación Nacional de Marruecos referidos al período 2000-2005, existían 242 institutos con oferta de español, con 575 profesores y 49.759 alumnos de ELE (muy por detrás del inglés, que roza los 500.000 alumnos). Estos datos son significativos, pues haciendo un balance de los últimos 10 años en Marruecos, comprobamos que prácticamente se ha doblado el número de alumnos y que el número de centros y de profesores ha aumentado casi en un 30%.

Cabría suponer que en la región “Sur”, correspondiente a las antiguas provincias españolas, la elección del español como segunda lengua extranjera (después del francés que es obligatorio) fuera mayoritaria por razones de proximidad cultural e histórica. Sin embargo, al observar las cifras que el informe anteriormente citado nos ofrece sobre el número de alumnos de ELE en las escuelas públicas marroquíes, descubrimos la situación más que marginal que el castellano ocupa en la región de Al Aaiún.

Tabla 2. Enseñanza de español en la secundaria marroquí, 2005

Fuente: Ministerio de Educación de Marruecos.

Esta situación se debe a que hasta el curso 2006-2007 no era posible estudiar castellano en las escuelas públicas del sur de Marruecos. Es decir, a pesar de que formaba parte de la supuesta oferta académica, en estos territorios no era oficialmente posible aprenderlo. Tan sólo en el año 2005 se corrigió esta situación y se abrió una plaza de profesor de ELE en El Aaiún. Doce alumnos pudieron beneficiarse de esta novedad.

Tabla 3. ELE en la escuela pública en el sur de Marruecos en el curso 2006-2007

Durante el curso 2006-2007 ha aumentado el número de centros que imparten español como segunda lengua extranjera en el sur. Según datos ofrecidos por la Asesoría Lingüística de Agadir, entre El Aaiún, Villa Cisneros (Dajla o Dakhla) y Smara hay actualmente 11 profesores y 1.285 alumnos. Estas cifras están aún lejos de las de otras regiones de tradición hispanohablante como Tánger y Tetuán, donde en el curso 2005-2006 fueron 28 los centros públicos que impartieron ELE, con 91 profesores en total y 9.144 alumnos, sin contar con los alumnos que estudian en los colegios españoles existentes en estas dos ciudades (un colegio y un instituto en Tánger, un colegio y dos institutos en Tetuán).

El gobierno español tiene 10 establecimientos de primaria y secundaria en Marruecos, en las ciudades de Alhucemas, Larache, Rabat, Nador, Tánger, Tetuán, además del pequeño colegio La Paz de El Aaiún. Las diferencias numéricas de profesorado y alumnado entre los colegios e institutos del norte de Marruecos y el único colegio del sur son más que significativas. Durante el curso 2002-2003, el colegio La Paz tuvo 108 alumnos y 2 profesores sobre un total de 4.316 y 293 respectivamente.

Además de la escuela pública marroquí y los colegios españoles, la lengua castellana se puede estudiar en uno de los seis centros que el Instituto Cervantes tiene repartidos por el país: Casablanca, Fez, Marrakesh, Rabat, Tánger y Tetuán, y en las aulas externas de Alhucemas, Nador, Larache y Chefchaouen. En ellas han cursado español durante el curso 2005-2006 un total de 8.866 alumnos. Sin embargo, al sur de Marrakesh (el centro más reciente, abierto en 2007 y aún dependiente de la dirección de Casablanca) no existe ningún aula o centro del Cervantes. Los alumnos que deseen examinarse del Diploma de Español como Lengua Extranjera (DELE) deben desplazarse a Agadir (a 700 km de El Aaiún), siendo el Liceo Francés de esta ciudad el centro oficial de exámenes DELE desde 2005. En la última convocatoria realizada en Agadir (12 de mayo de 2007) se presentaron a las pruebas un total de 44 alumnos, siendo un 38% de los candidatos procedentes de El Aaiún.

En el nivel educativo superior, existen en Marruecos cinco universidades públicas (de 14) con departamento de español, donde más de 2.600 alumnos estudiaban filología hispánica según el Anuario del Instituto Cervantes de 2003: Mohamed V de Rabat (17 profesores, 351 alumnos), Sidi Mohamed Ben Abdellah de Fez (16, 768), Abdelmalek SEADI de Tetuán (13, 469), Hassan II de Casablanca (11, 441) e Ibnou Zohor de Agadir (12,572). La Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI) colabora en ellas a través del programa de lectorados. Al sur de Agadir no hay ninguna posibilidad de prepararse como futuro hispanista, ni siquiera es posible obtener el diploma oficial de ELE.

Situación actual de la enseñanza de ELE en el Sáhara Occidental

La posibilidad de aprender español en el Sáhara Occidental es más que precaria. Como ya hemos podido comprobar, la situación en el sur de Marruecos, antiguo Sahara Occidental, es muy precaria en lo relativo al aprendizaje y enseñanza de ELE de manera oficial. Sin embargo, esto no ha impedido que existan pequeñas academias privadas, asociaciones y grupos de jóvenes, además del colegio español de El Aaiún.

En la ciudad de Sidi Ifni (cedida a Marruecos en 1969, 13 años después de su independencia), donde aún se puede pasear por la calle Oviedo, pernoctar en el mítico hotel Suerte Loca o escuchar un viejo bolero junto al paseo marítimo de estilo andaluz, la lengua española tan sólo se puede aprender en el Centro Juvenil de la ciudad. La mayoría de la treintena de alumnos de esta pequeña asociación cultural está compuesta por mujeres que necesitan aprender la lengua para que el consulado les permita reunirse con sus maridos en España, o por jóvenes que desean emigrar. En esta asociación se dan seis horas semanales de ELE con los pocos materiales que se consiguen. La Asociación de Amigos de Ifni suele mandar libros y algunos manuales, aunque es preferible trabajar con manuales de edición marroquí, más fáciles de conseguir para todo el mundo.

Se percibe un interés creciente hacia la lengua española, mucho tiempo olvidada, a pesar de que el gobierno marroquí y el español no hayan llegado a ningún acuerdo sobre las campañas culturales que se pensaban llevar a cabo en alguno de los seis edificios que aún pertenecen al Consulado español de Agadir y que serían sedes perfectas para desarrollar cursos, seminarios, conferencias. Mientras tanto, la pequeña asociación de jóvenes de Sidi Ifni seguirá siendo la “casa de la lengua española”.

Muy diferente es la situación en El Aaiún, donde existe una considerable actividad cultural “alternativa” entre la que se cuenta una variada oferta de cursos de ELE, debida a los propios habitantes de la ciudad, al colegio La Paz y a algunas ONG españolas que ofrecen cursos casi improvisados. Actualmente existe una asociación de hispanófonos fundada por saharauis que estudiaron bajo sistema español, y que hoy en día siguen teniendo una relación muy estrecha con la lengua y la cultura española. Los miembros de esta asociación se reúnen para charlar, recitar poemas, intercambiar lecturas y también para enseñar a los más jóvenes que deseen empezar a conocer el castellano.

Llama la atención lo precario de este centro, en el que al estilo saharaui, una alfombra es el único mobiliario de la sala de reuniones, y no hay más de 10 pupitres en el aula. La biblioteca es una mezcla de viejos libros de texto de la época del protectorado entre los que destaca un manual de ciencias naturales de Anaya, un manual de lengua y literatura de la editorial Susaeta, y algunos tebeos de Zipi y Zape de hace más de 30 años. Además de dar clases de ELE, casi gratuitas, la asociación hace por alfabetizar a muchas personas que estudiaron bajo sistema español pero que no saben escribir ni en árabe ni en francés, lo que les convierte en analfabetos “circunstanciales”. En esta asociación no existe una plantilla de profesores fijos, sino que se trata de pequeñas colaboraciones de los miembros de la asociación, todos ellos con dominio del castellano pero sin formación de profesores de ELE.

Por otra parte, en El Aaiún existe actualmente un buen número de academias de idiomas que ofrecen ELE y en las que estudian alrededor de 600 alumnos. Sin embargo, la calidad de la enseñanza en estos centros, con pocas excepciones, adolece de escasa formación del profesorado y de su falta de constancia por ser actividad complementaria de su economía. El acceso a materiales didácticos no es tarea fácil, debido a las restricciones impuestas por las fuerzas de seguridad marroquíes al libre tráfico de publicaciones, en particular si son en castellano.

Gracias a las nuevas tecnologías, algunos alumnos pueden recurrir a los materiales que el CVC ofrece en la red, pero la realidad es que la mayoría no tienen Internet en casa y deben dirigirse a los ciber-cafés, donde muchas veces la conexión es de mala calidad. De las 40 academias privadas de la ciudad, tan sólo una prepara a los alumnos para el DELE, ofreciendo cursos específicos para los niveles inicial e intermedio. Para muchas familias saharauis, el aprendizaje es un lujo que no todos se pueden permitir.

Desde el año 2005, los exámenes DELE de la zona sur de Marruecos se realizan en el Liceo Francés de Agadir. Hay alumnos que para poder examinarse hacen un viaje largo y costoso a través del desierto desde El Aaiún. La mayoría de los examinandos son alumnos del propio Liceo Francés o alumnos de alguna de las escuelas o asociaciones de El Aaiún, siendo muy escaso el porcentaje de candidatos de Agadir ajenos al Liceo. Los alumnos de ELE del Liceo Francés de Agadir tuvieron en 2006 una de las mejores tasas de aprobados de todo Marruecos, con un 86% en el nivel inicial y un 84% en el intermedio, sobresaliendo sobre el resto de centros oficiales de exámenes y de los propios Institutos Cervantes. Si tenemos en cuenta únicamente a los alumnos procedentes de El Aaiún, el porcentaje de aprobados en 2006 fue del 68,5%, 10 puntos por encima de la media nacional. Los resultados de los alumnos del sur, sin embargo, empeoraron significativamente en la convocatoria de mayo de 2007.

El colegio La Paz de El Aaiún existe desde la época del protectorado y en su momento llegó a alcanzar los 1.000 alumnos. Tras la Marcha Verde, el centro quedó reducido a su mínima expresión, con apenas un profesor y menos de una decena de alumnos. Durante 14 años la situación fue de casi abandono pero el centro sobrevivió y en los últimos 10 años ha conocido una notable mejoría. Actualmente hay dos profesores funcionarios españoles enviados por un período de seis años, y dos profesores locales que se ocupan de las asignaturas de árabe e inglés. No se enseña francés. Estos cuatro profesores dan clase a unos 80 alumnos repartidos en dos aulas en las que se mezclan varios niveles de primaria. El centro tan sólo ofrece clases hasta 6º de primaria.

Una vez que los alumnos han llegado a 6º, deberán continuar sus estudios en España, normalmente en la Comunidad Canaria, con la que el centro tiene una serie de acuerdos y becas.

Esto supone un verdadero inconveniente para muchos padres, que consideran que a los 12 años sus hijos son demasiado jóvenes como para dejar la casa familiar y vivir en una residencia. Además, existen toda una serie de requisitos para la admisión de nuevos alumnos, como el tener familiares que hablen español o hermanos que ya estén o hayan estado matriculados en el colegio. Por estos motivos, muchos padres acaban optando por la educación nacional, o incluso por la educación en algún colegio privado bilingüe francés-árabe que permita que sus hijos se integren mejor en la sociedad marroquí. Además de este centro de titularidad española, en El Aaiún hay cuatro colegios donde se estudia español según el sistema marroquí.

Perfil del alumnado de ELE

Sobre la base de encuestas a 60 alumnos de academias privadas y colegios públicos de Smara, El Aaiún y Tarfaya, pueden extraerse algunos rasgos del perfil de los estudiantes de español en el Sáhara Occidental.

El 71,4% de los alumnos encuestados nació en el Sáhara Occidental o en Sidi Ifni y un 28,5% en el norte de Marruecos (Casablanca, Fez, Marrakesh o Chichaoua). Un 50% de los alumnos nació antes de 1986. De los nacidos en el Sáhara después de 1986, la mayoría son hijos de marroquíes que se desplazaron al territorio tras la Marcha Verde, como se puede deducir en un primer lugar porque la mayor parte identifica su lengua materna como árabe, no como hasanía.

Apenas un 27% de los alumnos estudia español desde hace más de un año, de hecho la gran mayoría apenas lleva tres meses asistiendo a clases. La mayoría se conforma con tener unas nociones muy básicas, sin llegar a perfeccionar. Esta inconstancia tiene además un matiz de impaciencia que lleva a muchos alumnos a querer presentarse a los exámenes del DELE sin tener la base necesaria para superar las pruebas, lo que en la última convocatoria de mayo de 2007 se tradujo en un alto índice de suspensos. Por sí mismos, los resultados de las encuestas revelan un discreto nivel de competencia.

Los motivos por los que los alumnos estudian español se pueden dividir en tres principalmente: afectivos, laborales y de prestigio de la lengua. La mayoría de los alumnos nacidos antes de 1986 estudia español por razones subjetivas y personales (por placer, porque es importante en su ciudad, porque alguien de su familia hablaba español, etc.). Los nacidos fuera del Sáhara o después de 1986 lo hacen en su mayoría por motivos laborales, pues se quieren dedicar a la hostelería o a la educación o pretenden emigrar a España, en muchos casos siguiendo el ejemplo de sus familiares. En estos casos es frecuente que influya la elección de la lengua por su prestigio e importancia internacional.

Muchos de los encuestados consideran que el español es un idioma fácil, simpático, con una bonita pronunciación. Hecho que puede estar relacionado con el auge de lo latino, que se refleja en la pasión por los cantantes y estrellas del panorama español y latinoamericano. Como ha señalado Lola Infante, la imagen de España y del español en el Magreb cambió radicalmente desde el ingreso en la CEE en 1986 y el despegue económico de los últimos 20 años. No falta el motivo identitario: “… toda la gente saharaui habla español”. Existe una evidente conciencia de la importancia de esta lengua en el territorio y entre la población autóctona, que se pone de manifiesto en la rotundidad con la que se afirma que el español está muy extendido entre la población saharaui, o que es una característica de esta población por razones históricas y de proximidad geográfica con las islas Canarias.

La encuesta muestra lo familiares que resultan los medios de comunicación españoles, especialmente entre la población de origen saharaui. En una sociedad en la que el acceso a los libros es limitado, la antena parabólica y la radio son la puerta hacia otras culturas, que permite que los aprendices de ELE puedan practicar la lengua al tiempo que se informan sobre actualidad, cine, música, etc. La piratería permite captar cientos de canales, muchos de ellos españoles, lo que ha hecho que series, programas y presentadores de la televisión española sean aquí tan populares como en España. Además, la cercanía a las Islas Canarias permite captar las emisoras de radio españolas. Por otro lado, existen varias radios locales, de Villa Cisneros y El Aaiún, que emiten algunos de sus programas en castellano.

Conclusiones: Este breve resumen del panorama general de la enseñanza de ELE en el Sáhara actual es apenas una pincelada sobre un tema del que no es fácil obtener información dadas las circunstancias de la zona. La política marroquí de subsumir la población de la antigua colonia española en el conjunto de Marruecos, mediante la recolonización y las nuevas divisiones territoriales, dificulta la tarea de recoger datos precisos sobre hablantes o estudiantes de español. Con todo, de los datos disponibles pueden extraerse algunas conclusiones bastante claras de la situación.

El castellano es un idioma vivo en el Sáhara Occidental, a pesar de que desde 1975 el gobierno marroquí lo haya relegado en la educación y la administración. Gracias al esfuerzo de la población originaria, que siente como propio este idioma, se ha seguido transmitiendo y enseñando a pesar de la precariedad y la falta de recursos. Esta precariedad se refleja en varios aspectos tanto de infraestructura como de contenido, método y personal docente. La enseñanza reglada, de titularidad marroquí o española, respaldada por la lejana asesoría de Agadir, es insuficiente. Las academias privadas que enseñan ELE rara vez tienen un profesorado con formación específica, lo que se traduce en una enseñanza pobre y con bases muy inestables. La imposibilidad de acceso a buenas bibliotecas o a la prensa impide que los alumnos profundicen en su aprendizaje a través de referencias literarias, siendo la radio y la televisión los únicos medios de comunicación, lo que se refleja en la precaria expresión escrita del alumnado.

La lengua española forma parte todavía de la identidad de la población que se sigue reconociendo como saharaui. En los campamentos, la asociación entre causa política e identidad cultural mantiene viva la enseñanza del español, y ha dado lugar incluso a una literatura en español, marcada en sus temas por la guerra, el éxodo y el exilio. Sin embargo, en el Sáhara actual la población está compuesta aproximadamente en dos tercios por marroquíes instalados en la zona tras la Marcha Verde, cuya relación con la lengua española es diferente, mucho más pragmática y menos idealizada. Quizá sea este aspecto idealizado de la lengua y la cultura españolas el que ha permitido que se relacione el castellano con una época “dorada” en la que los saharauis sentían que se hacía algo por ellos. A pesar de lo engañosa que puede resultar la memoria, la realidad es que hoy en día esta población, que no aparece en ninguna estadística, se siente parte de la comunidad hispanohablante y lucha por mantener viva la lengua de Cervantes.

En el contexto de la promoción internacional del español, y en el más amplio de la política de cooperación cultural y educativa española, el Sáhara Occidental es una laguna difícilmente justificable. Mientras la cooperación destinada a los campamentos no cesa de crecer, fruto de una simpatía muy extendida por el pueblo saharaui y propiciada por la descentralización desbordante de la ayuda española, la presencia oficial en la antigua provincia sigue estancada en el punto donde se quedó tras los acuerdos de 1975 y la subsiguiente “terminación de la presencia española en el territorio”. Lo mismo puede decirse de la antigua provincia de Sidi Ifni, donde la huella cultural española se extingue paulatinamente desde la cesión en 1969. Las circunstancias geopolíticas de la región explican en buena medida lo que podríamos llamar el segundo abandono del Sáhara Occidental por parte de España. Del retroceso de la presencia cultural española es el principal responsable la administración marroquí, con su política de marroquinización excluyente. Sin embargo, España no debiera esperar a que el contencioso territorial se resuelva para reforzar su cooperación cultural y educativa en el territorio del Sáhara Occidental hoy administrado por Marruecos, del mismo modo y por las mismas razones por las que no ha dejado de incrementarla en el conjunto del reino alauí, especialmente en las regiones correspondientes al antiguo Protectorado. Quizá entonces sea demasiado tarde para recuperar el tiempo perdido.

Es casi imposible reflejar en una breve memoria la presencia semioculta del castellano en esta parte del mundo, pero paseando por las calles medio abandonadas, tomadas por las fuerzas marroquíes o de la MINURSO, los niños te saludan con un “buenos días”, en los bares se escucha a Julio Iglesias y es posible comerse un plato de gofio canario.

Nota:

[1] Los autores agradecen a quienes en el Sáhara, en Marruecos y en España tuvieron la generosidad de prestarles su tiempo y su saber para la elaboración de este análisis.

Siento no recordar quién fue el académico de la RAE (quizá su presidente Víctor García de la Concha) que al ser preguntado por cuál era el peligro futuro de la lengua española -si existía tal peligro- respondió clarividentemente: la incultura. El periodista, antes, había expuesto y recordado algunos datos que casi todos conocemos: el español es hoy día (en orden a la extensión geográfica de sus hablantes) la segunda lengua del mundo. Es hablada ya por 400 millones de personas y crece su expansión en número de estudiantes, al ser lengua cooficial en algunos lugares de EEUU (la ciudad de Nueva York, por ejemplo) y al crecer el número de hispanos que pueblan esa república. Lo hemos visto hace poco y volveremos a verlo enseguida, no hay candidato a la presidencia de EEUU que en discursos o mítines ante hispanos no suelte algunas palabritas en español…

Sin embargo, esta vieja lengua en expansión, hablada por 400 millones de almas o más, posee uno de los más bajos índices de lectura y educación (el genuino saber y pensar vienen todavía básicamente a través del libro) de todas las grandes lenguas del planeta. Llamo grandes lenguas no sólo a las que tienen muchos hablantes -que también- sino una notable cultura detrás. Vengamos (para hacernos una idea más aproximada) al caso exclusivo de España. Aquí somos más de 40 millones los que hablamos o podemos hablar español, y sin embargo, un libro que sea un gran best seller, un libro muy publicitado y mayoritario (generalmente será historia reciente o novela) alcanza como mucho los 100.000 ejemplares. Pongamos -no es infrecuente, aunque a los escritores nos fastidie- que una señora presta su ejemplar del best seller a una amiga y otros más hacen lo propio. Llegaríamos a la muy decepcionante conclusión de que ese libro de máxima lectura habrá contado con unos 150.000 lectores (que no compradores). ¿Pero qué es ello, sino extrema pobretería cultural, en un país de más de 40 millones de hablantes?

Podríamos pensar que las carencias españolas -tan tristes- se compensarían con los mucho más numerosos hablantes y quizá lectores de México, Chile y Argentina, que con Colombia, han sido tradicionalmente los países de nuestra lengua con mayor producción literaria y lectora. Pero todos estos países (y no digamos otros menores como Bolivia, Ecuador o Perú, prestigioso en otro momento) son naciones que tratan de salir de la injusticia, la desigualdad y la pobreza, o (caso de Argentina) de reiteradas dictaduras militares o malos gobiernos, casi siempre sospechosos de algún grado de corrupción. A través de programas nacionales e internacionales, con no pocos cooperantes españoles, se ha logrado que en esos países con amplísimas capas de población menesterosas o muy pobres, haya bajado considerablemente el número de analfabetos. Es un paso. Pero no podemos olvidar (en lo que tratamos) que entre un hombre que sabe leer y escribir pero que apenas va a recibir más educación, y un hombre de verdad cultivado, universitario o que al menos haya estudiado el equivalente a nuestro bachiller, la diferencia es inmensa.

Tenemos hoy, en España y en Hispanoamérica, y con muchos cotos donde elegir, una gran cultura literaria y humanística. Sin buscar la menor originalidad -que puede y debe buscarse, no es difícil- diré que tenemos a Vargas Llosa y a García Márquez, a Blanca Varela, a Antonio Gamoneda, a Pablo García Baena, a Javier Marías, a Eugenio Trías, a Fernando Savater, a José Manuel Caballero Bonald, a Juan Goytisolo, y eso quedándome casi exclusivamente con quienes superan los 70 años y sólo citando a vivos. Faltan muchísimos, pero esto no es ningún listado. Es un mero ejemplo para ver que esos escritores (y los poetas y muchos ensayistas aún menos) son leídos tan sólo por una ínfima parte del público de su idioma que podría leerlos. Las traducciones quedan aparte.

Para mayor mal, la circulación de libros y autores entre ambas orillas del Atlántico es (con la excepción de los muy famosos) penosa, y la mayoría de los españoles no saben lo que se hace en México o en Argentina y a la inversa. Con una salvedad nueva: hasta mediados del siglo XX éramos nosotros los que ignorábamos más a los latinoamericanos. Ahora es al revés. Los latinoamericanos (y aquí no faltan vagas razones políticas) nos tienen por europeos, y por tanto un tanto ajenos a su mundo y a su América, pese a la igualdad idiomática. A esto contribuyen penosamente algunos hispanistas europeos o norteamericanos (no todos) que se interesan por Latinoamérica y abandonan España. Es simplemente curioso recordar que en la época de nuestros modernistas esto no existía. Los poetas de ambas orillas se conocían y atendían bien unos a otros, y así en sus póstumos Cuadernos de Temuco hemos podido comprobar cómo el adolescente chileno Pablo Neruda, en 1917, tiene influencia de la lírica de Valle-Inclán, algo raro en la España de entonces. Si frente a nuestra incuria o nuestra mala gestión editorial, y desde luego a nuestra incultura, que los gobiernos no salvan, nos encontramos con el modelo anglosajón, donde los autores de Gran Bretaña, Estados Unidos, Australia o Canadá circulan (aunque sea en diferentes ediciones) por todos esos lugares, podremos entender por qué un escritor regular puede vivir de la literatura escribiendo en inglés, pero no puede -si no le ayuda el periodismo que sea- escribiendo en español, salvando a los autores famosos que han entrado en el circuito internacional, pero ésos son muy pocos…

Hace unos años fui a Berlín a presentar una novela mía traducida al alemán. Entre las atenciones de la editorial estuvo el preguntarme si yo quería conocer a algún autor alemán que me interesara especialmente. Mencioné a Hubert Fichte, cuyos Ensayos de pubertad (que es una novela) me habían interesado mucho cuando los leí a comienzos de los años 80. El encuentro no pudo finalmente llevarse a cabo, porque Fichte estaba en ese momento en Francia. Pero sí recuerdo lo que, con aire benevolente, me dijo el editor: «¡Ah, Hubert es un magnífico escritor, pero tiene mala suerte, sus libros siempre son minoritarios!». Le respondí: «¿Qué tiran, 1.000 ejemplares?». A lo que el editor me respondió: «No, no, por Dios, digamos que cerca de 20.000». Me quedé de piedra. El minoritario Hubert Fichte en España hubiese sido un best seller…

Aún debemos y podemos precisar un poco más nuestro pésimo estado cultural. Hemos dicho que un libro muy leído (mucho) en España puede llegar a los 100.000 ejemplares, pero eso es excepcional, con mucho populismo y mucho mass media por medio, para captar a esos lectores que leen, a lo sumo, dos o tres libros al año. Pero ¿cuántos son los lectores que lo hacen a diario, que están al tanto de la vida cultural, en suma, que saben? ¿50.000, como mucho? Tal vez, con un poco de optimismo y hablando de la novela más popular o de los libros de famosos del día, un tanto de usar y tirar. Si buscamos a los verdaderos lectores cultos, y olvidando la novela (lo más vendido) nos quedamos en el ensayo o en la poesía, veremos que esos lectores, déjenme llamarlos fetén, no pasan de 5.000 y más habitualmente (en poesía) de 1.000. ¿Qué son 1.000 lectores para más de 40 millones de hablantes, y me he quedado sólo en España?

Esta es la grandeza y la miseria de nuestro español: muchos millones de hablantes y apenas unos cientos de miles de lectores, en ambos continentes. Es cierto: o los estados hacen algo (educación, cultura, cosas siempre lentas) o con el tiempo nuestro potente idioma será barrido por la galopante ignorancia. No es consuelo suponer que al latín pudo pasarle algo muy parecido en la Edad Media.¡Ojo al canto!

Recuerdan la anécdota del orador que se levanta para pronunciar su alocución tras el banquete y pregunta a un comensal remoto: “Usted, allí al fondo, ¿me escucha bien?”. Y el otro responde: “Perfectamente, pero voy a cambiarme con aquel señor, porque parece que allí ya no se oye”. También yo he estado esperando hasta que han respondido al Manifiesto por la Lengua Común incluso los que se sentaban voluntariamente allí donde es imposible escuchar lo que dice. Pensando a veces, con cierto desaliento, que es una seria objeción contra la existencia de la lengua común el que muchos que parecen comprenderla malinterpreten tan patentemente un texto sencillo como ése. Pero en todo caso me parece una obligación de cortesía intentar finalmente hacer balance y responder a quienes se han molestado en hacer objeciones inteligibles a esa propuesta. Desde luego, sólo voy a tomar en cuenta las de cierto calado, que no han sido las más numerosas. En cuanto a las demás… bueno, a pesar de la artritis estoy dispuesto a agacharme ocasionalmente un poco para quedar a la altura de ciertos argumentos y seguir la discusión, pero no pienso ponerme a cuatro patas, como se requeriría para responder a otros. Asumo mis limitaciones por arriba… y por abajo.

Tampoco me detendré en algunos reproches que considero desenfocados. Por ejemplo, los de quienes han insistido en recordar que la lengua castellana -pujante y cada vez más extendida por el planeta- no necesita defensa ninguna. El Manifiesto confirma ese punto desde su primer párrafo y evidentemente trata de otra cosa, por lo que sólo puedo rogar a los obstinados que se molesten en leer al menos sus cinco primeras líneas. Por cierto, es curioso que en el pasado mes de julio -cuando día sí y día no se nos recordaba en todos los medios de comunicación la invulnerabilidad del castellano- la Junta de Castilla-La Mancha y la Fundación Santillana otorgasen un merecido premio a Carlos Fuentes y a Lula de Silva, “por su defensa del idioma español”, según dijo la prensa. Esperé sobrecogido una lluvia de protestas o la universal rechifla ante tarea tan superflua, pero nadie dijo ni pío: por lo visto, entonces no tocaba. Otros han expresado su recelo ante el apoyo que mostraron al manifiesto ciertos medios de comunicación y personas conocidas que no les parecen con suficiente garantía de salubridad progresista: por lo visto, para ellos todo lo que no se promueve desde la izquierda oficial está políticamente “manipulado”, pecado grande. Reconozco ser poco sensible ante esta grave imputación. Es la costumbre: si los movimientos cívicos más activos del País Vasco, en los que he militado, hubiésemos esperado el apoyo o tan siquiera el permiso de los medios de comunicación y los intelectuales llamados “progresistas” para ponernos en marcha, todavía estaríamos en vísperas de salir por primera vez a la calle… Aún peor: si hubiéramos escuchado luego a bastantes de ellos, aún estaríamos dándonos golpes de pecho por haber salido. De modo que miren: no.

Pero pasemos a las objeciones que merecen mayor atención. Una de las más frecuentes asegura que en cualquiera de las autonomías bilingües sigue siendo el castellano la lengua mayoritariamente utilizada por los hablantes. Personalmente no lo dudo, pero… ¿es esto un pecado? ¿Es una injusticia que debe ser corregida o una enfermedad que ha de ser curada? Por razones históricas y culturales, el castellano no sólo es la lengua común de España, así establecida constitucionalmente, sino también uno de los idiomas internacionales de mayor peso presente y futuro. Ofrece ventajas evidentes respecto a otras a los empresarios y comerciantes, a los viajeros y a quienes buscan bibliografía. Los medios de comunicación de masas suelen preferirla por razones de eficacia económica: hay inmersión lingüística en la escuela, pero no en la prensa, y La Vanguardia sigue publicándose en castellano. Se trata de una primacía práctica perfectamente razonable, no de un monopolio dictatorial: las otras lenguas oficiales siguen teniendo su debido reconocimiento y su viabilidad a todos los niveles en las áreas regionales que les corresponden. Lo que resultaría un poco raro es llamar “normalización” al empeño de corregir por las bravas, a base de prohibiciones e imposiciones, esta preferencia de tantos hablantes, bilingües o no… como si se tratase de un atropello. Puede que no haya un precepto constitucional que establezca que cada cual pueda ser educado en la lengua que prefiera -es lo que el Manifiesto propone corregir-, pero aún menos en ninguna parte de la Constitución se dice que en las comunidades bilingües la lengua co-oficial deba alcanzar forzosamente un uso igual o mayor que el castellano.

Otros de nuestros críticos (por ejemplo, el propio ex presidente Pujol, en una entrevista reciente) nos recuerdan que los niños en Cataluña conocen perfectamente el castellano, aunque estudien en catalán. Incluso podríamos añadir que en los exámenes para determinar los resultados del informe PISA, los estudiantes vascos -aunque estudien en euskera- hacen las pruebas en castellano para mejorar sus resultados. Pero nada de esto tiene que ver con el fondo del asunto. No se trata de que los niños (o los ciudadanos adultos, tanto da) sepan o no castellano: lo aprenderán sin duda de un modo u otro, como terminarán adquiriendo nociones de inglés a través de las letras de sus grupos preferidos de rock, porque se trata de idiomas de comunicación internacional cuya pujanza no podrá ser cortocircuitada por ninguna burocracia etnicista local. Pero no es lo mismo conocer una lengua de modo más o menos sobrevenido que estudiar en ella y aprovechar todos sus recursos expresivos o bibliográficos, así como utilizarla habitualmente para recibir información de las autoridades o comunicarse institucionalmente. Y lo más importante, está en juego el derecho a poder utilizar siempre que uno lo desee la lengua oficial del país del que somos ciudadanos, aun allí dónde coexiste con otras regionales. Invocar este derecho no es una reminiscencia franquista, salvo para quienes han olvidado lo que estipulaba la Constitución republicana de 1931 en su artículo 4 (bastante más perentoria y nítida al respecto que la actual). Por cierto, cuando uno ve los obtusos y sectarios que son respecto al presente ciertos adalides de la memoria histórica, entran dudas respecto a la exactitud de la visión del pasado que tratan de oficializar.

¡Ah, pero hablar de derechos lingüísticos es embrollar las cosas, según dicen algunos sabios del establishment! ¡La “demagogia de los derechos” no soluciona nada! Es mejor resolver esos temas por medio de acuerdos consuetudinarios y confiar en el sentido común. Dejemos a un lado los derechos y volvamos a los apaños: insólito consejo, por cierto, para venir de profesionales de la filosofía política… Sin embargo, perdón por la insistencia: ¿hay algún otro país en la CE -dejemos a un lado la nada envidiable Bélgica- en que los ciudadanos se vean impedidos para usar normal y culturalmente la lengua mayoritaria en determinadas regiones de su territorio? ¿no es lógico que entonces invoquen su derecho a algo tan elemental, sean cuales fueren las “costumbres” que otros tratan de imponerles?

Con todo, hay algo de verdad en la teoría de los “apaños”: es cierto que en las comunidades bilingües los ciudadanos conviven y se entienden con pocos roces en las lenguas co-oficiales. Los problemas vienen cuando allí se legisla de tal modo que esa armonía se rompa para obstaculizar institucionalmente el derecho a usar una de ellas. Porque el busilis de la cuestión no es el bilingüismo, desde luego, sino el biestatismo que los nacionalistas pretenden imponer en sus autonomías. Es decir, que haya dos Estados superpuestos, el local que ellos controlan más y más, junto al general que soportan y al que sólo acuden cuando esperan beneficios. En tal empeño biestatal, la marginación de todo elemento común con el resto del país -empezando por la lengua- es una herramienta esencial. Como esencial resulta para quienes pensamos de otro modo oponernos a tal tendencia y denunciarla. Se trata, en efecto, de una cuestión política, como con rara clarividencia han señalado algunos de nuestros críticos…

1.En la reciente guerra de lenguas hay algo que todos parecen dar por sentado. Defensores de la «lengua común» o críticos del Manifiesto parten siempre de una premisa que parece que nadie pueda discutir. Hablan de la pujanza envidiable de la lengua española, una de las tres o cuatro lenguas más habladas del planeta. Unos lo afirman con complacida satisfacción. Otros con nada disimulada envidia.
Los nacionalistas se apoyan en ese dato para hacernos escuchar su eterno estribillo de pretendidas víctimas: el resto de lenguas autóctonas, ante la avasalladora vitalidad y fuerza de la «lengua común», se hallan siempre, como las pequeñas especies ante la inexorable ley de selección natural de Darwin, en peligro de extinción. Por ello exigen tratos de favor por parte de todas las instituciones del Estado.
Ahora bien: ¿Es cierto que el español es una lengua tan pujante, tan creciente, tan arrolladora como afirman unos y otros? ¿Es verdad que, a diferencia del francés, del italiano y hasta del alemán, el español se ha despegado hasta alcanzar, junto a tres o cuatro lenguas mundiales competidoras, ese rango en el que se la cree confortablemente instalada?
Para sostener esa afirmación se efectúa siempre un razonamiento que atiende exclusivamente las leyes de las máximas audiencias. Eso es verdad en términos estadísticos numéricos. Y ello si se contempla al español únicamente como vehículo de comunicación, como lingua franca. Es verdad que desde Nueva York o Miami hasta Tierra de Fuego, excepto en tierras indígenas, apenas se necesita traductor.
Pero es necesario plantear las cosas desde otro punto de vista. Debe atenderse también a la manera como las lenguas, todas las lenguas, se proyectan en el abigarrado territorio de la cultura. Plantear criterios de calidad no es elitismo. Ya va siendo hora de que esta socorrida palabra sea convenientemente des-construida.
Esos criterios de calidad son válidos en la enseñanza. Son indispensables si se considera a las lenguas como lo que potencialmente son o pueden ser: modos de configuración cultural que atienden a algo más que a la comunicación y a la información. O que hacen de la lengua vehículo de expresión, de concepción del mundo y de conocimiento. No entro ahora en la distinción entre Alta Cultura o Cultura de Masas. En ambos dominios han de regir criterios de calidad.
Hoy por hoy la principal lengua de cultura es el inglés. Vence en todos los frentes: en la cultura minoritaria y en la masiva. Me refiero a la cultura de verdad (con o sin mayúsculas): la que a la vez conmueve y hace pensar. La que habla a los sentidos siempre y en la misma medida en que se dirige a la inteligencia.
Me temo que en este terreno otras lenguas de cultura sobrepasan al español a pesar de la pujanza y vitalidad cuantitativa de éste. Si atendemos a esos criterios no puede decirse que entre la extensión que el español disfruta y la intensidad cualitativa que posee haya equilibrio.
Las facilidades lingüísticas no implican garantías de buena travesía para todo aquello que tiene por sustento la lengua española. Los desequilibrios socio-económicos, políticos y educativos dificultan hasta el absurdo la consolidación de una comunidad cultural como la que, sin duda, se ha podido crear de forma brillantísima con el inglés a través de toda la Commonwelth. No se ha configurado una red como la que de forma tan meritoria han urdido países con idiomas mucho más limitados en términos de cantidad en sus áreas de influencia, como Francia, Alemania o la misma Italia.
Es una lástima que en el Manifiesto ni siquiera se haga alusión a este asunto. Es especialmente importante en relación a los asuntos que en ese texto se denuncian.

2.Una de las razones principales, si no la mayor, de todo ese despliegue de medios de todo orden para potenciar, en Cataluña al menos, la lengua autóctona es, justamente, el intento de convertirla en lengua exclusiva de prestigio y cultura, obviamente a expensas del español.
El sueño del legislador catalán pretende un bilingüismo catalán-inglés. Pero la realidad es tozuda. Gracias a la espontánea respuesta de la sociedad civil, que no suele crearse problemas con las dos lenguas dominantes, resiste el español mucho más de lo que la obstinación oficial desearía, incluso en este delicado asunto del prestigio cultural.
El Manifiesto es, al menos en relación al contexto catalán, bastante decepcionante. De entrada se parte de una contradicción evidente. Se insiste en él en que las lenguas y los territorios no tienen derechos. Éstos sólo los poseen los ciudadanos individuales. Son ellos los que hablan: quienes hacen de la lengua un uso.
Pero entonces cabe preguntar de manera bien legítima: ¿Por qué se procura la defensa de la «lengua común»? Por lo que se ve, también es digna de ser defendida (de lo contrario no necesitaría abogacía). ¿En qué quedamos, tienen o no tienen derechos los territorios y las lenguas? Pues la ciudadanía siempre lo es de un territorio, de un contexto lingüístico, de un ámbito comunitario y geográfico.
¿Es verdad que todo empieza y termina con el ciudadano individual como único y exclusivo sujeto de derechos y de deberes? ¿Dónde se halla ese ciudadano abstracto, erigido en único átomo de la realidad lingüística, social, cultural? ¿Nada importan los contextos?
Todo el Manifiesto se halla recorrido por un individualismo cívico que llama poderosamente la atención: un adamismo de la ciudadanía (como si ésta hubiera sido naturalizada). Este enfoque, en relación a la lengua, es empobrecedor. Bloquea además todo planteamiento que intente pensar la lengua en su cualidad cultural.

3.El legislador autonómico catalán adoptó, a principios de los ochenta, un modelo lingüístico en la enseñanza, y en el mundo oficial de su incumbencia, que evitase la formación de dos comunidades lingüísticas (como sucede en Bélgica). Pero de esa premisa impecable se desprendió una mala consecuencia. La aplicación de ese modelo fue nefasta: de un celo puntilloso en todos y cada uno de los rincones en los que tenía jurisdicción.
El legislador, de sañudo carácter nacionalista, quiso imponer la lengua catalana a costa del castellano. Y lo que es muy importante (y siempre se quiere olvidar en todas estas discusiones): quiso erigirla en lengua de cultura, lengua que en el imaginario social se pudiese asociar a calidad, a distinción, a status.
En los ámbitos en los cuales la política oficial catalana tiene influencia directa o indirecta se procuró promover al catalán como única lengua culturalmente prestigiosa. No lo ha conseguido. La prueba: el escandaloso modo de exportar cultura en Frankfurt hace ahora diez meses.
La nula representación de cultura hablada y escrita en español, pero genuinamente catalana, causó sentimiento de estafa en toda la prensa alemana. Quienes siendo catalanes tenemos como lengua materna y forma de escritura el español sentimos la helada evidencia de que se nos rechazaba desde instancias oficiales. La vergonzosa forma de afrontar por parte del Tripartito la Feria de Frankfurt fue lo más parecido a una expulsión.

4. Si los sueños de pequeño país independiente pudieran trascenderse en ambiciones de país sano y afirmativo, entonces la cooperación leal con toda la cultura que desde España se proyecta en el mundo daría frutos sabrosos en ambas partes. Sería beneficioso para España y para Cataluña.
Pero eso implicaría que los defensores acérrimos de la lengua española modificasen igualmente su actitud. El Manifiesto sólo ha conseguido, de momento, azuzar y atizar los peores instintos: los que tienen por funesto embajador la recíproca inquina, en un juego siniestro de espejos deformados. De la unión de Materia y Antimateria no surge nada fecundo.

Más acá de las razones soberanas que esgrime el Manifiesto por la lengua común, sólo espero manifestar una modesta reacción individual. Recuerdo al periodista estadounidense I. F. Stone, que titulaba sus opiniones The minority of one. Amparándose en tal minoría, arriesgaré – frente a argumentos populares tan comunes como académicos y balompédicos en la cruzada por su causa- mi derecho no menos democrático a disentir. Al dominio único del castellano le sobrevino, con la recuperación democrática, la de otras lenguas como el catalán. El primer imperativo al respecto debería ser tener en cuenta la conciencia del otro a la hora de discurrir. El manifiesto acusa la precariedad del castellano (el y lo español) en autonomías que, como la catalana, no le rinden el debido respeto.

Con el paréntesis del párrafo anterior, aludo a la evidencia para unos, y al sorprendente chasco para otros, que supone el convencimiento de que el castellano sea lo español, y punto, para los primeros, y el catalán no lo bastante español para que los segundos puedan recuperar su espacio propio. Pero la insistencia en la lengua única tan reiterada viene a enlazar con cuarenta años de dictatorial aplomo y ágrafo plomo. Semejante dieta, con sus vejaciones, la soportaron sin duda tanto los firmantes como sus discordantes. Con todo, los autónomos de la lengua propia padecían una ofensa más hiriente. En el sentido de que a la persecución por las ideas, se añadía el desahucio del uso meramente vehicular de la lengua propia.

En ocasiones el asunto me desestabiliza, sobre todo porque se trata de ejercer la reciprocidad en tema tan complejo como el de la convivencia. Una vejación, aparte de tantas históricas y aun recientes que cualquier lector maduro se sabe, me la refirió mi padre. Tendría yo unos diez años, cuando me habla de alguien que, por expresarse en catalán, recibe un sonoro guantazo en la plataforma de un tranvía. Claro, esto son anécdotas de un tiempo, me dirán. Y no menos graves que el rechazo a una conferencia de Fernando Savater en la Universitat de Barcelona, gracias a una insolvente pandilla de estudiantes. Una impertinencia que no debió haberse producido; y una vergüenza, académicamente hablando. ¿Dos ejemplos asimétricos? Sin duda, pero en ciertos asuntos ocurre entender la memoria ofendida para comprender, que no justificar, los resentimientos. Otra cosa es configurarlos a escala nacional castellana, arrinconando las otras lenguas de España.

Advierto en el manifiesto una carencia de sensibilidad alarmante, paternalista o debida tal vez a que los firmantes parecen sentirse depositarios de España, como si se tratara de un patronazgo.

Dialogar con autonomías dotadas de lengua activa y cultura en ejercicio irrenunciable no parece agradar a los firmantes. Y actúan como nacionalistas de lo nacional. El Estado es noción que el castellano asegura, la única válida. Lo otro es lo de más, concesiones que la lengua común se digna admitir. Los manifestantes transcriben de la Constitución unas líneas del artículo 3, apartado 3: “… las distintas modalidades lingüísticas de España son un patrimonio cultural que será objeto de especial respeto y protección”. Y comentan:

Nada cabe objetar a esta disposición tan generosa como justa, proclamada para acabar con las prohibiciones y restricciones que padecían esas lenguas. Cumplido sobradamente tal objetivo, sería un fraude constitucional y una felonía usar tal artículo para justificar la discriminación, marginación o minusvaloración de los ciudadanos monolingües en castellano en alguna de las formas antes indicadas. Comento: y observo que tal disposición tan generosa como justa desatiende el hecho de calificar de modalidad lingüística la lengua en la que diariamente trato con familiares y vecinos. Algo me alivia saber que el catalán es un patrimonio cultural (de Catalunya, supongo, en primer lugar), aunque a fuer de patrimonial acabe arrinconándosele en un museo. Al fin y al cabo es el riesgo de las lenguas objeto de especial respeto y protección. La mención de las prohibiciones y restricciones que padecían esas lenguas acentúa mis reservas. Aunque las llaman lenguas, tal vez por no saltarse la Constitución, le colocan un esas: lo mortificante de tal pronombre revela su displicencia paternalista.

En fin, las lenguas merecen respeto; si lo han de obtener como objeto especial y con protección, será que durante mucho tiempo dejaron de disfrutar del debido respeto. No enredemos la madeja. De lo que se trata es del poder. Los unos quiérenlo jacobino, y ancha es Castilla con un idioma demográfica y culturalmente transitivo a su ámbito, tras el chino irredentista y el tentacular y elástico inglés. El catalán – habida cuenta de sus proporcionesfrente a las citadas- supone no obstante una referencia cultural y literaria ejemplar (lean Incerta Glòria),comparable a la de sus colegas castellanos; e imprescindible como muestra indoblegable de su espíritu. La cuestión de ser, o no, llamados españoles es lo que se cuece; o demasiado escuece.

O no, si un ánimo dialogante como el de Víctor García de la Concha toma distancia y prefiere entender lo que el presente ofrece, y el río revuelto de algunos se obstina en rechazar. Sobre España hablan los títulos de Sagarra y de Rodoreda, de Espriu y de Ferrater, de Joan Sales y de Josep Pla. Que muchos españoles ignoren sus páginas sólo indica que el desconocimiento mutuo es una doble responsabilidad que resolver. No la asignatura, sino la existencia pendiente. A los jacobinos opongo el reconocimiento leal, sin felonías, del federalismo urgente a reconsiderar, pulir y sutilizar siquiera lo bastante para no añadir más banderas enfrentadas a la convivencia de la Europa que seguramente deseamos casi todos.

Cualquiera que lea las informaciones procedentes del Gobierno, leerá mucho de muchas cosas, pero menos de los problemas que a la lengua española crean ciertas Autonomías. Pero, inevitablemente, el nombre de España, que se prefería sustituir por eufemismos, se va filtrando en el público. «España» y no otra cosa gritan los futboleros, los del tenis y los demás. Y un Manifiesto que ha tenido merecido eco (le auguro más) habla sin complejos de «la lengua común de España». Esto empecé a decirlo yo hace tiempo, en vez de «lengua oficial»: es oficial porque es común.

Toda gran nación tiene una lengua común, del origen que sea. He escrito un libro sobre esto. La nuestra es el español. Pero al Manifiesto los medios oficiales y políticos le han prestado el silencio. El público, mucha atención.

Los hechos son innegables. Cada día aparece en los medios más información sobre los que se resisten a que sus hijos estudien en vasco y los envían a Francia, sobre las nuevas leyes catalanas, sobre las multas por anunciar en español, sobre el tener que chamullar el catalán o el gallego para opositar aunque sea a lo más ínfimo. Y se publican cada día estadísticas sobre el rebaje del nivel de la enseñanza, sobre que más del 50 por ciento querrían que se centralizara. Sobre el increíble retraso del Tribunal Constitucional. Etc., etc.
Esto ya lo sabíamos o imaginábamos, pero era como el rey que no tenía camisa, ahora se le hacen fotografías de todos modos. Salen en ellas aspectos no solo míticos, también económicos y políticos del asunto. Doscientos millones para el eusquera, hablado por el 11 por ciento de la población. Concursos a plazas de médicos quedan desiertos, por ejemplo, en Cataluña: los profesionales de fuera no quieren ir. La discriminación del español ha creado un problema para todos.

Gravísimo problema, mucho más que el de que Chaves se cabree o bromee. Y llevamos ya muchos gobiernos que nada hablan de él, Esperanza Aguirre intentó algo y ya vieron. «Aquí no pasa nada», es la frase, la usa hasta la delegada del PP en Cataluña. Y vaya si pasa.

Y hay las guerras entre las lenguas minoritarias. Por ejemplo, para los catalanistas el valenciano es catalán. Sí, claro, en el origen, pero no hoy socialmente, lean nuestro Diccionario. Recuerdo que una vez fui a Palma al Congreso de la Sociedad Española de Lingüístas y llegué tarde por eso de los aviones: los catalanistas ya habían dado de comer a algunos colegas y les habían arrancado aquéllo. Yo lo anulé y puse un papelito, que los que lo quisieran lo firmaran. Íbamos a un Congreso, no a hacerles propaganda.

Poco después -y olvido otras anécdotas-, yo daba una conferencia en Mahón, en español y de mis temas. ¡Tuve más público que Carod-Rovira, que hablaba al tiempo en catalán y de los suyos! Peor aún, en un informe a la Academia de la Historia critiqué eso de quitarle a Mahón su -h- etimológica, pío pío de los catalanistas y sus seguidores socialistas. No volvieron a llamarme a las islas. Viva la libertad de expresión.
Paro aquí, callo. Pero no termino. El pasado 12 de julio -y de ello habló ABC- hice una propuesta a la Academia Española: que se dirigiera al Gobierno pidiéndole que insistiera ante las Autonomías en que «cualquier ciudadano español y en cualquier lugar de España y en cualquier circunstancia estuviera autorizado a usar la lengua común española y a ser contestado en la misma». Tras tres jueves de intenso debate, mi propuesta no fue aprobada. Que había que hacer algo, decían algunos, pero quizá la Academia no era el órgano adecuado y aquello era peligroso, que la Academia había sido atacada hace no sé si 15 años por un escrito semejante.

Tampoco fue rechazada mi propuesta: sólo aplazada, quedó para octubre, ya oirán hablar de ello. No retrocedo. Fue lástima que el honor que yo ofrecía a la Academia, ser la primera, quedara entre dudas. Sí, todo es peligroso en la vida si se quiere hacer algo. También es peligroso no hacer nada. Veremos. El ambiente del español mejora a ojos vistas. Llegará el momento en el que el Gobierno o las Cortes o el Constitucional o el Defensor del Pueblo o las Academias o quien sea tendrá que hacer algo en una situación intolerable, única en el mundo. Sería deshonroso lo contrario. Esperemos a octubre.

Tantos españoles parece que nada quieren saber de España. «Es demasiado tarde», me dijo alguien. Pero algo va cambiando, nunca es tarde para las cosas justas. Para decir la verdad. «Amigo es Platón, más la verdad», dijo Aristóteles.

España, la España de romanos y godos y cristianos y de la nación moderna se ve mejor cuando salimos fuera. Desde América, incomprensible sin España, como ésta lo es sin ella. Ahora mismo acabo de ver en ella nuestro lujoso románico, llevado desde Segovia y otros sitios, en The Cloisters. Y España se ve en Países Bajos. Y en Italia, Grecia, donde están nuestras raíces. Y en cualquier sitio a donde van nuestros futboleros, nuestros mejores embajadores hoy.

Vengo de la isla de Samos, en el Egeo: los samios fueron, con Coleo, en el 638 a. C. si no recuerdo mal, los descubridores de España. Vinieron luego griegos, romanos, los demás: por todo Oriente están Trajano, Adriano y tantos otros. Pues bien, un samio que se había movido por Tartesos dedicó a Hera, la diosa guerrera (tampoco estas son invento nuevo) un peto de caballo en bronce con Gerión, el monstruo de las tres cabezas, vencido por Hércules, se puede ver en el Museo. Por Hércules, el que levantó las Columnas y sostuvo el cielo, el que se llevó, golosamente, no sólo las vacas de Gerión, también las manzanas de oro del jardín de las Hespérides.

O sea: griegos y romanos, hicieron de nosotros una nación. Esa nación existe.

Pero es mal tratada como tal nación. Porque no sólo tiene, junto a otras lenguas particulares, muy dignas de respeto, una lengua general maltratada, igual que su literatura, siempre en rebaja. También tiene una historia. Y una tradición, todo maltratado en los planes de enseñanza. Vean, vean lo que escribí en ABC en marzo de 2007 sobre el plan que expone el BOE para la ESO. Las cosas importantes hay que repetirlas.
No hay propiamente en esos planes Historia de España. Hay cosas generales, pero no la unidad de España bajo los godos, ni la invasión musulmana, ni la reconquista. Ni una visión clara de su unificación bajo los Reyes Católicos ni del papel de España al lado del Imperio Romano-Germánico, ni apenas de la conquista de América. Todo vago, confuso, lejano. Parece como si nuestro país sienta vergüenza. Hay que salir fuera, mirar desde fuera, para saber lo que fue y significó España, significa todavía. Porca miseria.

Y no voy a abrumarles con mi gran tema en ABC: el tema de las lenguas clásicas, que formaron nuestra cultura y la de Europa y que, desde el 70, van en picado con unos y otros gobiernos. Ya los partidos ni las citan. Resistimos, tenemos a nuestro lado gente entusiasta, siempre es posible un cambio que ponga las cosas en su sitio. Ahora, cuando voy a Múnich a una reunión sobre el Thesaurus, la gran empresa latina internacional, casi callo por vergüenza.

Y en tanto aquí seguimos haciendo, entre otras cosas, el Diccionario Griego-Español, el más grande y al día del mundo. Para el futuro y para todos, intentamos no perder la esperanza.

Algún remedio llegará. El más urgentemente necesario, ahora, es el que está pidiendo a gritos la lengua española. En favor de todos. Sus obcecados, arbitrarios enemigos, son los que más tienen que perder.

Los signos y símbolos de identidad de un país son muchos y, en ocasiones, estrafalarios. Los habituales son la bandera, el himno nacional, la moneda (en otro tiempo más que ahora) y quizá alguna singularidad, como les sucede a los australianos con su canguro. Pero también ha llegado a suceder que un deportista, un músico o un actor se han convertido en enseña de su país. Por eso, en cuestión de distintivos nacionales puede discutirse hasta la saciedad, a menos que nos atengamos a los principios pactados en las convenciones internacionales y respetemos los fundamentos del Derecho Público, que además no son inmutables.

También la lengua puede ser una seña de identidad de un país. O las lenguas, en el caso de disponer de varias. En realidad, todos los países del mundo disponen de diferentes modos de hablar, peculiaridades idiomáticas, sistemas de acentuación y vocablos procedentes de localismos. Hasta Extremadura tiene el suyo, el castúo, que Gabriel y Galán utilizó para contar las costumbres, pesares y maneras de sentir de la gente humilde («Estamos perdíos / no hay que dali güeltas, / que ya estoy mu jarto / de jechal la cuenta, / y cá ves que güelvo / se me poni dolol de cabeza»). Pero, en mi opinión, esas formas verbales, voces y vocablos han de ser algo más que un modo de hablar para ser consideradas un idioma, porque necesitan de una gramática y de una ortografía única.

España dispone, oficialmente, de cinco lenguas. Otras, como, por poner sólo dos ejemplos, el castuó y el bable no tienen la condición de oficialidad. También en el mundo hay miles de lenguas y decenas de ellas desaparecen cada año, un hecho que preocupa a la Unesco, con razón, porque cada muerte es una mutilación, ya sea de una lengua, de una especie animal, de una construcción milenaria o de un paraje natural.

En estos días se están produciendo adhesiones y críticas a un Manifiesto de apoyo a la lengua castellana que, desde el punto de vista de su redacción, tiene muy poco de criticable. Tal vez sea cierto que no es el momento más oportuno para ese debate, considerando la existencia de otros problemas en la sociedad española, pero incluso esa crítica carece de pilar donde sostenerse porque la oportunidad de una acción, en democracia, la deciden los ciudadanos, y el Manifiesto es un acto ciudadano al margen de cualquier otra consideración política.

Las respuestas al documento, que hablan de aconstitucionalidad pero no de anticonstitucionalidad, provienen casi exclusivamente de Cataluña en defensa del catalán, que es, por otra parte, la lengua que menos preocupa a lo que entiendo que es la intención del Manifiesto. Que la Generalitat ponga una multa a un comerciante por no rotular en catalán su escaparate es una anécdota que, con el tiempo, se curará sola por pura estupidez. Que los niños catalanes no aprendan castellano en su escuela queda subsanado porque, a la postre, ven la televisión y el cine en español, juegan en este idioma en los videojuegos y trabajan en internet. Y aunque luego cometan enormes faltas de ortografía a la hora de escribir, tampoco es que los niños de Toledo o de Burgos sean un ejemplo en gramática, ortografía y sintaxis castellana.

El verdadero problema, a mi juicio, pueden tenerlo los niños vascos, con las imposiciones de sus instituciones, cuando quieran salir al exterior sin conocer bien otros idiomas y vean sus posibilidades reducidas a casi nada en un mundo que cada vez se verá más restringido al conocimiento del inglés, el chino y el español.

Mi padre se crió en Bilbao. Y lamento profundamente no ser bilingüe. Es más: ojalá en los tiempos de mi formación hubiese tenido la suerte de aprender dos idiomas en casa y otros dos en la escuela. Hoy mi hija habla cuatro idiomas, porque sus padres conocíamos el enriquecimiento cultural que las lenguas suponen para la formación integral de la persona. No seré yo quien, por esa parte, busque la persecución ni aniquilación de idioma alguno; todo lo contrario. Pero cosa bien distinta es que un ciudadano español no pueda ejercer su profesión en Rentería o en Granollers si no añade a su formación el aprendizaje de una lengua específica del lugar de España donde ha encontrado un trabajo. Si un día el País Vasco o Cataluña fueran Estados independientes, no habría razones de queja, como ningún español puede protestar por tener que hablar francés para ejercer su oficio público en París. Entre tanto, la exigencia, por muy estatutaria que sea, me parece discriminatoria e injusta.

El mundo se universaliza y el imperialismo del inglés daña los idiomas nacionales de un modo tan arrollador que no admite resistencia. Muchas voces anglosajonas (barbarismos) se incorporan en todas las nuevas ediciones al Diccionario de la RAE, y han de admitirse. Pero el castellano también goza de una espléndida salud en el mundo, extendiéndose cada vez más, de modo que uno puede entenderse en ciudades como Nueva York en español. Esa expansión también enriquece el castellano con voces locales que provienen de Latinoamérica. No hay, por tanto, que sufrir por nuestra lengua. Lo único que cabe advertir, en mi opinión, es que sea precisamente dentro de nuestras fronteras nacionales donde más se minusvalore desde los puntos de vista educativo y social un patrimonio de todos, como también lo son, sin duda, el catalán, el vasco o el gallego (incluso los dialectos y formas propias locales de acentuación).

A nadie debería molestarle que todos los españoles crecieran en el bilingüismo o con tres o cuatro idiomas aprendidos desde la infancia. Cuantos más, mejor. Como tampoco debería sentirse nadie ofendido por escuchar que, el día de mañana, para viajar por el mundo, manejarse en internet, establecer relaciones internacionales y comerciar con el exterior será imprescindible saber uno de los tres idiomas con los que se encontrará siempre el interlocutor. Y ninguno de ellos será el catalán.

Una cosa más: no creo que el uso del término español para definir nuestra lengua deba herir la sensibilidad de nadie. Creo que hay muchas razones para empezar a llamar a nuestro idioma español en lugar de castellano, aunque la RAE los considere sinónimos. Esta segunda denominación sólo tiene sentido como elemento diferenciador con otras lenguas del Estado, pero parece ignorarse que el español es la lengua de España y Latinoamérica, y no sólo de Castilla. Piénsese que la primera gramática del castellano se debe a Antonio de Nebrija (un sevillano) y que se trata de una lengua romance con influencias vascas, germánicas y árabes (y en su desarrollo también de distintas lenguas indígenas americanas), aunque su origen se encuentre en las confluencias de Cantabria, Alava, Burgos y La Rioja.

En definitiva, que decir español no es terminología fascista, como no lo es respetar la bandera constitucional ni ser del Real Madrid. Opino que ha llegado el momento de romper con clichés que tuvieron una honda fuerza simbólica cuando iniciamos la Transición, pero que en el siglo XXI huelen a nostalgia de una ruptura democrática que entre todos decidimos no llevar a cabo hace 30 años.

Entre las críticas recibidas por este Manifiesto o declaración ciudadana hay una especialmente molesta, desde mi punto de vista. Y ni siquiera fue una crítica: fue el comentario expresado por el presidente del Gobierno cuando dejó caer en un acto público, con un desdén cercano al desprecio, que esperaba que no se hiciera con el castellano lo que se había hecho con la bandera española. Cuando le oí decirlo me produjo la sensación de que lo que en realidad quería decir es que hubo un momento en que el Gobierno permitió (por omisión) la instrumentalización de un símbolo nacional, la bandera, y que ahora no quería más de lo mismo aunque sabía que su Gobierno estaba repitiendo el error.

Es obvio que la adhesión al Manifiesto por la Lengua Común no incluye autorización alguna para que se use el idioma castellano desde el partidismo; ni como arma arrojadiza contra el legítimo Gobierno español que yo apoyo, como vengo haciéndolo con el socialismo español desde hace más del 30 años. Por eso la respuesta de los míos me parece tan exagerada como desafortunada. Y, además, nadie ha podido probar, hasta ahora, que esa iniciativa ciudadana sea injusta o malintencionada porque, sinceramente, creo que no lo es. Coincido con Fernando Savater al decir que «el Manifiesto no pide inmersión en castellano de los que tienen otras lenguas maternas, sino que no se imponga otra lengua a los que prefieren el castellano».

No me parece una declaración a desoír.

En España ocurren cosas sorprendentes. Sorprende que un grupo de intelectuales suscriba e impulse un Manifiesto por una lengua común en que se argumenta lo indiscutible y reivindica lo obvio. ¿Acaso es discutible que todas las lenguas oficiales en el Estado son patrimonio compartido e igualmente españolas y merecedoras de protección institucional? ¿Acaso es discutible que el castellano es la lengua común de los españoles y debe ser conocida por todos? ¿Acaso es discutible que son los ciudadanos -no los territorios ni las lenguas- quienes tienen derechos lingüísticos? ¿Acaso es discutible que en las comunidades bilingües se fomente -sin discriminación o marginación de la lengua común- el conocimiento de la lengua cooficial? Todo ello es indiscutible. ¿Por qué -entonces- el Manifiesto por una lengua común? Porque en algunas Autonomías se han instalado el esencialismo, el monolingüismo, el victimismo y el anticastellanismo lingüísticos. El esencialismo que hermana lengua e identidad y sostiene que la nación catalana, gallega o vasca se alza sobre una sola lengua denominada propia que excluye el castellano. El monolingüismo que impone la denominada lengua propia como única lengua oficial de facto de la Autonomía. El victimismo que inventa un enemigo al que atribuye cualidades como el expansionismo lingüístico. El anticastellanismo de quien desea marginar y descartar el castellano de toda manifestación pública.

El cuádruple fundamentalismo lingüístico se traduce en una triple ofensiva nacionalista periférica. En primer lugar, una ofensiva ideológica que refuerza la dicotomía entre lengua propia -catalán, gallego y vasco- e impropia -castellano- de la Autonomía, que realza la relación entre lengua propia e identidad propia identificando lealtad lingüística con lealtad nacional, que concibe el castellano como una amenaza y sostiene que las lenguas autonómicas cooficiales están relegadas y minorizadas. En segundo lugar, una ofensiva política que discrimina negativamente el castellano y positivamente las lenguas autonómicas cooficiales. En tercer lugar, una ofensiva legal que establece que la lengua autonómica cooficial «es la lengua de uso normal y preferente de las administraciones públicas y de los medios de comunicación públicos de Cataluña, y es también la lengua normalmente utilizada como vehicular y de aprendizaje en la enseñanza» (artículo 6.1 del Estatuto de Cataluña, 2006), que instituye un proceso de normalización e inmersión lingüísticas que oculta un proceso de substitución lingüística (la Ley de Normalización Lingüística de la Generalitat de Cataluña de 1983 podría endurecerse con la Ley de Educación de Cataluña, actualmente en proceso de redacción, que suprimiría la llamada «tercera hora de castellano» que el Ministerio quiere introducir en la enseñanza primaria), que implanta -a través de la eufemísticamente denominada Oficina de Garantías Lingüísticas- sanciones económicas para garantizar que «la señalización y los carteles de información general de carácter fijo y los documentos de oferta de servicios para las personas usuarias y consumidores de los establecimientos abiertos al público han de estar redactados, al menos, en catalán» (artículo 32.3 de la Ley de Política Lingüística de la Generalitat de Cataluña, 1998). Al respecto de la ofensiva legal conviene añadir que, por tercer año consecutivo, el Tribunal Superior de Justicia de Cataluña ordena a la Generalitat de Cataluña que en los impresos de preinscripción escolar aparezca la casilla que otorga a los padres la opción para elegir la lengua en que quieren educar a sus hijos. Pero José Montilla -prisionero de una ERC que puede romper el tripartito- incumple esta resolución del Alto Tribunal catalán. Como incumple también otra resolución del mismo Tribunal que establece la tercera hora de castellano en Primaria. Si Montesquieu levantara la cabeza, comprobaría -horrorizado- que en Cataluña sólo se cumple la ley cuando interesa. ¿Montesquieu? Un españolista recalcitrante, asegurarían el catalanismo y el tripartito. El resultado: en Cataluña se puede matricular a los hijos en una escuela catalana, inglesa, francesa, alemana, italiana, suiza o japonesa, pero no castellana.

La deriva monolingüe y la obsesión identitaria, que se desprenden del fundamentalismo lingüístico y la ofensiva nacionalista periférica, tiene su consecuencia y su intención. La consecuencia: se reduce la libertad individual de elección de lengua, se considera como impropia una lengua castellana que es la propia de al menos la mitad de los ciudadanos catalanes, se limita el universo simbólico e intelectual del ciudadano, se problematiza el ser catalán-español de los ciudadanos catalanes que usan el castellano como vehículo habitual de comunicación, se cuestiona el carácter catalán de la cultura hecha por catalanes en lengua castellana, se obstaculiza el traslado de población y las oportunidades de trabajo interregionales. La consecuencia de la consecuencia: amparándose en el reconocimiento de la pluralidad lingüística, se impone el monolingüismo y el monoculturalismo. La intención: se niega -o relativiza en grado extremo- la lengua común castellana con la finalidad de dibujar fronteras identitarias y nacionales entre España por un lado, y Cataluña, Galicia y el País Vasco -quizá también las Islas Baleares- por otro identificando, como decíamos antes, lealtad lingüística con lealtad nacional. La intención de la intención: la reivindicación de una España plurilingüe, el dibujo de fronteras identitarias y nacionales por razón de lengua, esconde el proyecto -de momento- de un Estado plurinacional en que las partes tendrían el derecho a la soberanía.

Frente a ello, el Manifiesto por una lengua común reivindica -como decíamos al inicio- lo obvio. Es decir, que el Parlamento español -el Gobierno no está por la labor por los peajes que debe pagar- fije inequívocamente que la lengua castellana es común y oficial a todo el territorio español y como tal su comprensión puede serle supuesta a todos los ciudadanos españoles, que los ciudadanos que lo deseen tengan derecho a ser educados en castellano, que las lenguas cooficiales autonómicas tengan derecho a figurar en los planes de estudio de sus respectivas comunidades pero no como lengua vehicular exclusiva, que los ciudadanos de autonomías bilingües tengan derecho a ser atendidos institucionalmente en las dos lenguas oficiales, que en el ámbito público no oficial el uso de una u otra lengua sea discrecional, que en la rotulación de los edificios oficiales y las vías públicas, así como en las comunicaciones oficiales administrativas y la información a la ciudadanía, no deba emplearse únicamente la lengua autonómica, que los representantes políticos en sus funciones institucionales de carácter estatal usen habitualmente la lengua castellana, que en los parlamentos autonómicos bilingües se puedan emplear las dos lenguas oficiales.

¿Quién teme el Manifiesto por una lengua común? Los nacionalismos periféricos -además de tergiversar el contenido a mayor gloria de sus intereses- lo han recibido mal. La enésima maniobra del españolismo excluyente, dicen. Y el caso es que, en ningún momento, el documento -señores: no se trata de un texto patriótico, sino de una defensa de la libertad individual y el sentido común- minimiza o desdeña las lenguas cooficiales autonómicas. Y el caso es que, gracias a ese supuesto españolismo excluyente, las lenguas cooficiales autonómicas han cobrado impulso y ganado protagonismo. ¿Por qué los nacionalismos periféricos temen -porque lo temen: por eso lo descalifican con acritud y sin aceptar el reto que plantea- el Manifiesto por una lengua común? Quizá porque en sus líneas se reclama algo tan indiscutible y obvio como la libertad de elección de lengua y los derechos fundamentales.

La inmersión es un término propio de la Pedagogía, concretamente de la didáctica de las lenguas, que pretende el aprendizaje eficaz y rápido de una lengua que no se domina. Aquí ha ido acompañada de otro objetivo: el mantenimiento del catalán como lengua de referencia nacional, de cohesión social y de garantía de dominio de las dos lenguas oficiales por parte de muchos alumnos a los que sus entornos no les facilitan este aprendizaje.
Esta metodología ha hecho posible una escuela catalana que, como definen Joaquim Arenas y Margarida Musset en una reciente publicación, es aglutinadora de toda diversidad, facilitadora de cohesión, da sentido de pertenencia y recoge la tradición catalana de incorporar a un proyecto común a personas de origen muy diverso. He ahí su actualidad. Ahora más que nunca tenemos que protegerla, haciendo realidad el principio de no separar nunca a los alumnos por razón de lengua, como recomendaba Alexandre Galí.
Las metodologías pueden ser formuladas, aplicadas y evaluadas desde la perspectiva didáctica, pero no deben ser modificadas ni afectadas a través de una norma formulada por una Administración ajena, como es el Ministerio de Educación, que no conoce ni controla su aplicación. Si en 23 años se evitó este tipo de injerencia, es inexplicable que ocurra esto ahora.
La pretensión política del Gobierno de intervenir a través del real decreto de 8 de diciembre del 2006 para regular de forma detallada y uniforme el número de horas de las materias lingüísticas, independientemente del entorno sociolingüístico y de las metodologías utilizadas, ha suscitado un fuerte debate. Por primera vez, a través de una clara invasión competencial, se introduce un correctivo al proyecto lingüístico de nuestras escuelas, obligando a compensar la supuesta pérdida de horas de castellano, fruto de la inmersión, y forzando la programación de materias no lingüísticas en castellano, rompiendo así el modelo vigente de escuela catalana.
Es en este sentido que el decreto penaliza, después de más de 20 años, no solo la inmersión, sino también la enseñanza en catalán de los contenidos compartidos por las materias de catalán y castellano, es decir, de aquellos aspectos comunes a las dos lenguas: el valor de los nombres, de los verbos, de los artículos, de los adverbios dentro de las frases, la función sintáctica… Si lo que es común se enseña en castellano, no es preciso incrementar el número de horas del catalán, pero al revés, sí. Si se enseña en catalán, es necesario aumentar las horas de castellano o impartir materias no lingüísticas en castellano.

UNA DECISIÓN estrictamente política que no fue frenada a tiempo por el Govern y a la que no se ha querido plantar cara a través de una ley específica derivada del despliegue del nuevo Estatut.
Difícil es explicar que ahora que tenemos más competencias que nunca en ordenación curricular se obligue a modificar a las escuelas los horarios de las materias lingüísticas a instancias del Gobierno.
CiU, desde el Parlament, instó al Govern a recurrir ante el Tribunal Constitucional el real decreto, lo que no invalida su vigencia, a pesar de las supuestas líneas rojas que tenían que imposibilitar la implantación de esta norma.
Desde el Govern de Catalunya, a través de unas instrucciones de la Secretaria General de Polítiques Educatives, del Departament d’Educació, se ha ordenado a los centros educativos el mandato de compensar las supuestas pérdidas horarias del castellano. El Tribunal Superior de Justícia de Catalunya ha reconocido, últimamente, la concordancia del contenido de las instrucciones del Govern con las exigencias del real decreto, y manda el estricto cumplimiento de las mismas a todos los centros desde el inicio del curso escolar 2008-2009.
Cuando esto sucede, ERC promete de nuevo, retóricamente, que mientras ellos formen parte del Govern no se va a aplicar la norma que se ha dictado desde su Govern. Mientras, el PSOE, por oportunismo político y para contraponerse a los postulados congresuales del PP, loa la inmersión lingüística y obvia los efectos del real decreto que su Gobierno obliga a aplicar en Catalunya para minar los efectos de la inmersión lingüística.

MIENTRAS, maestros, directores e inspectores viven una pesadilla horaria al autorizar los proyectos lingüísticos de centros para incluir, o no, la llamada “tercera hora” o bien acumularla en los cursos posteriores, lo que supondría la enseñanza de varias materias no lingüísticas en castellano, poniendo fin al modelo de escuela catalana en lengua y contenidos.
Algo parecido están viviendo los profesores de catalán de bachillerato al ver reducida la asignación horaria para el próximo curso, sin que se resuelva una cuestión tan capital como es la exigencia de un buen dominio lingüístico en las materias no lingüísticas.
Por ello, desde CiU reclamamos una actitud valiente y clara del Govern de Catalunya y le venimos solicitando, desde hace más de un año, su apoyo para aprobar una ley específica que regule los usos lingüísticos en la enseñanza y el pleno dominio en la enseñanza primaria y secundaria para que los proyectos lingüísticos, a partir del curso 2008-2009, se hagan de acuerdo con las previsiones del nuevo Estatut.

Los responsables de las políticas lingüísticas de las autonomías con lengua específica se las habían prometido muy felices mientras la opinión pública, la propia y la española en general, parecía dispuesta a aceptar todo tipo de medidas que a favor de la lengua minorizada fueran capaces de definir y aprobar. Hoy el viento empieza a virar, y ya aparecen contestaciones a cada medida que aprueban las administraciones en materia de promoción de las lenguas específicas. Y el debate al que hemos asistido en los últimos meses probablemente ha venido para quedarse.
Se puede aplaudir que sea así o se puede lamentar la nueva situación, pero lo importante es analizar los argumentos. El ambiente –la opinión pública, lo que consigue establecerse como corrección oficial– importa mucho en la política moderna. Pero no hasta el límite de despreciar los argumentos.

LAS RESPUESTAS al manifiesto en favor de los derechos de quienes solo hablan la lengua franca española, o los de quienes, siendo bilingües, no quieren que se les fuerce a usar una de las lenguas, han partido en general de la buena salud de la que goza el español. Pero no es esa la cuestión: se trata de los derechos de los hablantes, y no de la salud, buena o mala, de las lenguas. Tampoco tiene nada de objetable que alguien subraye el valor de que el conjunto de la sociedad española cuente con una lengua franca: no tiene por qué desaparecer el valor de las grandes comunidades de lengua que desde la antigüedad se conocen como koiné.
En la misma medida son rechazables, en mi opinión, las acusaciones de nacionalismo exacerbado, y de ser el malo por representar al grande, y de imperialismo lingüístico que más de uno ha utilizado ante las afirmaciones bastante matizadas del manifiesto. Subrayar el valor de la lengua franca y los derechos de los hablantes no tiene por qué ser señal de nacionalismo.
Cierta confusión se ha puesto de manifiesto al analizar y valorar la relación entre los derechos de los hablantes y la territorialidad de una lengua. Se ha llegado a afirmar que el manifiesto incurre en contradicción por basarse en la reclamación de los derechos de los hablantes sin renunciar a la territorialización de las lenguas. Se ha llegado a reclamar que, si se subraya el derecho de los hablantes, cada uno de ellos porta con él, allá donde vaya, su derecho lingüístico como derecho subjetivo.
Pero no hay contradicción: los derechos de los hablantes se consideran siempre dentro de lo que los estados determinan como los territorios de las lenguas. No otra cosa implica la elevación de una lengua, o de varias, a la categoría de lenguas oficiales. Esta territorialización es congruente con los derechos de los hablantes, que son exigibles en el contexto de los territorios lingüísticos previamente definidos estatalmente. Los estados, las administraciones públicas, hablan e imponen. No hay ningún problema en ello. Pero dentro de esa territorialización lingüística siguen existiendo derechos lingüísticos. Existen derechos de los castellanohablantes en Euskadi, y no de los que hablen algún dialecto árabe. Y a estos, en esos contextos, se refiere el manifiesto.
No se trata de negar el valor del bilingüismo ni el valor del multilingüismo, ni de imponer el monolingüismo. Aunque la existencia de sociedades perfectamente bilin- gües –en las que todos los ciudadanos son perfectamente competentes en ambas lenguas– se pueda poner en duda y aunque el multilingüismo tan de moda siempre será elitista. Se trata de los derechos de los hablantes en cualquiera de las lenguas oficiales en un territorio determinado.
No se trata de recrear el mito de la lengua materna. Quien firma estas líneas debiera ser un deficiente mental, pues toda su enseñanza y su educación formal se han producido en alguna lengua distinta de su lengua materna. Otra cosa es que los padres tengan el derecho de poder ayudar a sus hijos en casa en las cuestiones escolares. Otra cosa es que los padres no quieran renunciar a que la lengua de casa no sea ocultada como lengua vehicular en ningún tramo de la escuela.
Es importante el argumento de las consecuencias: la inmersión ha conseguido una sociedad más cohesionada, se dice, y nadie deja de aprender castellano al final. Dejando de lado que los fines no justifican los medios, la pregunta es si dando entrada al castellano también como lengua vehicular en la escuela hasta los 12 años se resta tanto a lo que se quiere lograr. Aunque lo que se quiera lograr sea una identificación colectiva de pueblo a través de la lengua que merece otro tipo de críticas.

DESDE Catalunya, y en referencia a la política educativa vasca, se afirma que no se puede separar a los alumnos por razón de lengua. Pero la petición de respeto de los derechos de los hablantes no tiene por qué conducir a modelos educativos que separen por lenguas. De lo que se trata es de que ambas lenguas oficiales sean lenguas vehiculares en la enseñanza, sin que una de ellas, sea la específica, sea la co- mún, sea ocultada. Si de cohesionar a la sociedad se trata, nada mejor que la comunión de lenguas en todo el sistema escolar, y no necesariamente la inmersión.
Debate tenemos. Atengámonos a los argumentos.

El Manifiesto por la lengua común ha desencadenado un fuerte debate. En mi opinión, contiene quejas razonables y otras que no lo son tanto. Parece claro que los nacionalistas han cometido ciertos excesos, pues, en efecto, no se entiende que si algunos territorios aspiran al bilingüismo, la rotulación de las vías públicas se haga exclusivamente en la lengua local, o que las instituciones se dirijan a los ciudadanos sólo en la lengua local.

Los usuarios de estas lenguas locales tienen también sus agravios. Se quejan de que la justicia se desarrolle sólo en español, o de que haya muchas trabas al uso de las lenguas locales en las instituciones políticas españolas. Pero todas estas protestas, tanto las de unos como las de los otros, podrían resolverse razonablemente si hubiera voluntad de acuerdo.

El Manifiesto, sin embargo, va mucho más lejos. Se afirma que no sólo existen los despropósitos antes mencionados, sino que, además, y esto sería mucho más grave, las políticas lingüísticas de algunas comunidades autónomas violan derechos de los castellanohablantes cuando les obligan a recibir la educación en la lengua local. La referencia a los derechos de las personas no es baladí. Si verdaderamente la elección de la lengua que se utilice en la enseñanza constituye un derecho, la política lingüística de comunidades autónomas como Cataluña sólo podría entenderse como una imposición que no respeta la libertad de las personas. De ahí el conflicto que denuncian entre “políticas nacionalistas” y “libertades ciudadanas”.

Pero cabe cuestionar si el derecho del que hablan los partidarios del Manifiesto existe. El Tribunal Constitucional no lo ha entendido así, pues ha frenado todos los intentos por impugnar la política lingüística catalana. Los redactores del Manifiesto son conscientes de que no pisan terreno firme y por eso dan a entender, sin argumentación alguna, que ese derecho existe pero no está reconocido en nuestro ordenamiento jurídico, ante lo cual piden una reforma constitucional.

Piden, pues, una reforma constitucional los mismos que hace unos años criticaban, con la agresividad que estilan, a cualquiera que cuestionara la Constitución de 1978; para ellos, entonces, el fundamento último de nuestra convivencia democrática. Exigen ahora una reforma que rompería la convivencia lingüística de Cataluña, pero que podría reportar votos al partido de los impulsores del Manifiesto, UPD.

En cualquier caso, ¿tiene sentido hablar del derecho de las personas a elegir la lengua vehicular de la enseñanza? Cabe dudarlo. Qué contenidos deban impartirse en los colegios públicos es una decisión política de los poderes públicos. En España, por ejemplo, nadie tiene el derecho a recibir enseñanza pública religiosa en la que se apoye el creacionismo y se condene la teoría de la evolución, del mismo modo que no existe el derecho a no recibir Educación para la Ciudadanía si las autoridades deciden que esa asignatura forme parte de los planes de estudios.

En Cataluña se decidió, en virtud de un amplio acuerdo político y social, que el catalán fuera la lengua de enseñanza en el sistema público. Como en toda decisión política, habrá personas que se opongan. Pero eso no quiere decir que sus “derechos” hayan sido menoscabados.

Quizá el principal inconveniente de plantear el problema lingüístico en términos de derechos es que no analiza las consecuencias que puedan tener las distintas políticas de la lengua. Si hubiera un derecho ciudadano al respecto, habría que respetarlo, con independencia de los problemas que se puedan generar por ello. Así, puesto que el Manifiesto se mueve en un plano puramente ideológico, las cuestiones políticas que es necesario tener en cuenta no se mencionan.

¿Acaso impide el sistema catalán de inmersión el aprendizaje del español? Hasta el momento, no se han ofrecido datos que permitan responder afirmativamente. Si el catalán no fuera lengua de enseñanza, ¿llegarían a ser bilingües los castellanohablantes que viven en Cataluña? La situación entre las dos lenguas es tan asimétrica a favor del español por su abrumadora presencia social, que la mayoría de los catalanes piensa que no. Y de lo que se trata, como señaló Josep Ramoneda en este periódico, es de que se rompa de una vez en Cataluña la asimetría entre ciudadanos monolingües en castellano y ciudadanos bilingües. Por último, ¿acaso eliminar el catalán como lengua exclusiva de enseñanza no fracturaría la sociedad catalana en dos mitades lingüísticas, una de las cuales, la de los monolingües castellanos, no tendría la oportunidad de acceder a los trabajos que requieren el conocimiento del catalán, como por ejemplo los de la Administración catalana?

Los promotores del Manifiesto no han abordado estas cuestiones. Han preferido defender sus posiciones a base de responder a críticas especialmente lunáticas y zafias. Esa salida es tan decepcionante como lo sería atacar el Manifiesto por el hecho de que lo hayan ensalzado reaccionarios de toda laya. El debate sólo será provechoso si se abandona la demagogia de los derechos y se discute con datos y argumentos sobre el fin a alcanzar (bilingüismo efectivo o dominio del castellano en las comunidades con lengua propia) y los medios para conseguirlo. Justo lo contrario de lo que han hecho hasta el momento los intelectuales firmantes del Manifiesto.

Arthur Schnitzler dejó escrito que “el deporte favorito de ciertos políticos, periodistas y esnobs es coger una palabra inofensiva, honorable e incluso noble y mancharla de amarillo, igual que se hacía en el pasado con los judíos para que la chusma pudiera vejarlos, insultarlos o maltratarlos a placer e impunemente. En los últimos tiempos, las palabras que reciben más pedradas de los golfillos callejeros son tres: progreso, libertad y escepticismo”.
Primero, lo copio de una selección hecha por Juan Parra de los Aphorismen und Betrachtugen, escritos por el dramaturgo, poeta y médico vienés, de cuya obra me confieso lector apasionado. Luego, me pregunto si, aunque de otra manera, no se sigue manchando de amarillo a los judíos, y cuáles serán las palabras que, así teñidas, a instancias de esnobs, periodistas y políticos, sirven hoy de blanco a esos golfillos callejeros a los que Schnitzler alude con agudeza. Como ahora, al parecer, todos somos progresistas y amantes de la libertad, o al menos así nos reclamamos, es de suponer que progreso y libertad no entren en la consideración hecha por Schnitzler, aunque sí otras. ¿Cuáles?

ANTES DE buscarlas, o de pensar en sus potenciales sustitutas, convendrán ustedes conmigo en que la esencialidad de conceptos como los que tales palabras encierran queda en entredicho cuando esas palabras brotan de las bocas de determinados individuos que pueden ser sospechosos de cualquier cosa menos de haber luchado por ellas. También convendrán en que el escepticismo, esa necesaria higiene mental, sea, en este país con dos clases de tendidos intelectuales, el de sol y el de sombra, un bien generalmente escaso y difícilmente localizable.
Pero ¿cuáles serán las palabras que se buscaban? Quizá las que Schnitzler propondría de haber nacido entre nosotros y vivir en nuestros días no fuesen otras que España, bandera o lengua, una vez amarilleadas en debida forma por no pocos de quienes otrora no fueron, ni mucho menos, defensores a ultranza ni de la libertad ni del progreso.
Pensé en ello hace unas semanas y recordé a Schniztler, mientras escuchaba atentamente la esperanza del presidente del Gobierno de España de que la derecha no haga un uso de la lengua, de la lengua española y castellana semejante al que lleva hecho de la palabra España y por ende de la bandera que la simboliza. Razones tenía para ello. Esas palabras están sirviendo, y trazas tienen de seguir haciéndolo, para que muchos golfos callejeros las maltraten con el uso que hacen de ellas, las insulten con sus actitudes y las vejen al aderezar los conceptos que encierran en adorno de sus intereses. Hay palabras y conceptos que, o son de todos, o no son de nadie.
Por eso cuando alguien se las apropia y las instrumentaliza de modo partidario, adscribiéndolas a este o aquel sistema de ideas, a izquierda o derecha del arco parlamentario, qué más da uno u otro, si lo que cuenta es el uso, la manipulación o la apropiación indebida, merece cuando menos la calificación que Arthur Schnitzler le otorga.
La última expresión manchada de amarillo, aparentemente patriótico, es lengua española. Quien les escribe vive en Galicia y, cuando lee que en Galicia la lengua común está en regresión, amenazada gravemente y poco menos que desmenuzada a mordiscos por la gallega, no puede sino pensar en llamar golfos a los que tal afirman.
Claro que es suscribible lo que se dice en ese manifiesto, cómo no. Lo que no es de recibo es que responda a una situación real, que esa sea la situación angustiosa en la que se encuentra la lengua española, al menos en territorios como el gallego. Y esta realidad, la de la existencia del peligro, es la que convierte en insuscribible el escrito y tiñe de amarillismo la conducta de quienes lo propalan. No se puede corroborar que la situación del español en territorios como el gallego sea la que se describe en ese texto; al menos la que se da a entender y subyace en todo él y de forma tácita en las actitudes que mantienen sus grandes inductores.

LA BANDERA, la lengua, las víctimas del terrorismo y la jefatura del Estado, por citar las palabras más teñidas de amarillo de toda la historia de España, o son de todos o no son de nadie. Mal nos fue cuando fueron solo unos los que se apropiaron de ellas, los que las usufructuaron en detrimento de todos sus legítimos herederos, esto es, la totalidad de los españoles. De todo hace ya 40 años. Desde entonces, mucha otra gente las ha pasado canutas por su afán de no renunciar nunca a ninguna de sus dos lenguas, a ninguna. Esa gente, es decir, la mayoría de la población periférica de España, sabe muy bien, aunque no sean escritores ni hayan pagado idénticas facturas a las pagadas por estos, que quien está en peligro de desaparición no es la lengua española. ¿Cómo y en razón de qué?
De modo afortunado, del que todos nos enorgullecemos, miles de emisoras de radio, cientos de emisoras de televisiones, cientos y cientos de diarios y revistas semanales, un millón de libros diarios editados sin pausa a lo largo del año dan idea de una lengua pujante interna e internacionalmente. ¿Qué es entonces lo que la amenaza? ¿El alargamiento de la agonía de lenguas como la gallega? ¿Pueden creer de verdad en lo que suscriben y afirman los que han suscrito el manifiesto? Entonces, ¿por qué lo hacen? ¿Y cómo llamarles?

Desde hace algunos años hay crecientes razones para preocuparse en nuestro país por el silencio de los intelectuales. Pero, para general alivio, acaban de pronunciarse públicamente en un Manifiesto por la lengua común porque les preocupa el papel del castellano como lengua principal de comunicación democrática (sic). Si a Unamuno le dolía España, a ellos les duele la lengua.

El Manifiesto lo han firmado “espléndidos personajes”, como dice don Gregorio Salvador, que es académico de la Lengua y sabe de estas cosas. Además de los personajes de don Gregorio, yo incluso conozco a personas que también lo han firmado. Otras se han echado a los papeles. Doña Laura Campmany ha escrito en Abc (que, según decían Tip y Coll, es como un periódico) que en algunas comunidades autónomas se alienta el desprecio al castellano y se fomenta su olvido: “Apadrine su acento, cultive su elegancia… y escójalo en el baile de pareja”, nos implora.

Don Manuel Jiménez de Parga (¿Se acuerdan? El de los andaluces limpios y los catalanes guarros) nos exhorta a afianzar el sentimiento nacional, hace votos porque en el siglo XXI “los provincianismos y los localismos aldeanos” no tengan futuro y nos advierte de que existen “personas de gran prestigio preocupadas por lo que ocurre con el castellano en Cataluña, en el País Vasco, en Baleares y en Galicia”.

Y no sólo personas de gran prestigio, don Manuel, oiga. Yo mismo, sin ir más lejos, ando en un sinvivir por las agresiones del euskera, el gallego y el catalán (no entro en lo del balear porque no lo domino). Si regresa usted a Barcelona sólo oirá hablar en catalán: en las casas, en la escuela, en el trabajo, en la calle, en los mercados, en las farmacias (allí vendemos, siempre en catalán, crema protectora antisolar y paracetamol); en la TV (estoy abonado a la cadena catalana Digital Plus y puedo ver más de 200 canales, todos en catalán); en los anuncios (Don’t imitate, Innovate); en el lenguaje deportivo (corner, gol, penalti); en las discotecas (birra, chati, farlopa, segurata)…

También me preocupa y mucho, como a los abajo firmantes, la rotulación de las vías públicas. Los catalanes hemos llegado al extremo de escribir exclusivamente en catalán los nombres de calles y plazas. Por ejemplo: hemos puesto a nuestra calle más importante el nombre de la línea imaginaria que divide a una circunferencia. Así: Diagonal, sólo en catalán. A otra muy antigua la llamamos Gran Via, también en catalán. Y lo que es más, el rótulo que orienta hacia el edificio más emblemático de Barcelona, el que tanto le gustaba a Engels, sólo está escrito en catalán: La Sagrada Família. Pero lo peor viene al tratar de salir de la ciudad, porque en los carteles de señalización sólo se puede leer Autopista (y en esto El Perich tuvo mucha culpa), Ronda o Aeroport.

Hasta yo mismo sufro la agresión del catalán en mis carnes: a mí, que me llamo Gonzalo, me llaman Gonçal, que ya son ganas de despistar poniéndole una coma a la “c”. Lo mismo pasó hace ya años con la movida musical catalana llamada la nova cançó. Como entonces me preguntaba la gente, con razón: “Oye, ¿y eso del canco qué es?”. Parecía una enfermedad venérea. Además de la dichosa “c” con la comita, el catalán (una lengua dificilísima e ignota, desde luego indoeuropea pero con aportaciones fenicias) tiene ocho vocales, un chorro de consonantes y una flexión nominal endiablada de siete casos, más un ablativo instrumental y otro absoluto. La conjugación verbal no es tan difícil, si no fuera por los verbos polirrizos y por la particularidad de que las formas bisilábicas del infinitivo se usan con valor de aoristo. Claro que el marcado hipérbaton tampoco ayuda mucho. Es mucho más fácil para los inmigrantes subsaharianos aprender la lengua oficial y común, el castellano, que a fin de cuentas deriva del latín.

No puedo estar más de acuerdo con la afirmación: “Contar con una lengua política común es una enorme riqueza para la democracia”. Pero es que, además, yo añadiría al Manifiesto el reconocimiento que se debe a la enorme generosidad con que Castilla nos ha dado su lengua. Cuando ésta era camarada del imperio, a los castellanos (que te llevaban a la hoguera por un quítame allá esas filacterias) bien que les gustaba darle la lengua a las Indias. Aún hoy, los latinoamericanos más reacios a agradecer la misión civilizadora de la madre patria acaban confesando, como Neruda, que era un rojo, que sí, que Castilla les dio la lengua.

Y en cuanto a la lengua vehicular en la educación, es claro que los padres tenemos todo el derecho a decidir en qué lengua han de estudiar nuestros hijos. Es más: los padres analfabetos de lengua castellana tienen que tener la libertad de exigir que sus hijos sean analfabetizados en lengua castellana, y los padres antropófagos de lengua castellana tienen todo el derecho a pedir que sus hijos se eduquen en el canibalismo en lengua castellana. Si la lengua vehicular en la escuela es exclusivamente el catalán, los niños no tendrán ninguna posibilidad de aprender castellano, porque cuando lleguen a su casa hablarán con sus padres sólo en catalán, verán la tele en catalán y le darán a la play station exclusivamente en catalán. Situación de por sí agravada por las canguros que les cuidan, todas procedentes de la Garrotxa o del Solsonès. Como es bien sabido, cuando un cerebro infantil se conforma a la estructura gramatical del catalán, ese cerebro queda automáticamente incapacitado para aprender cualquier otra lengua, porque los niños no tienen ninguna capacidad lingüística innata, sino que aprenden la lengua mecánicamente (Descartes, Leibniz, Humboldt o Chomsky sostenían todo lo contrario, pero no eran intelectuales españoles ni les dolía la lengua).

Aunque eso de que “la lengua castellana es la única cuya comprensión puede serle supuesta a todos los ciudadanos españoles” no lo veo claro, la verdad. Tiene toda la razón doña Laura en que hay que “apadrinar su acento”, pero ¿cuál? ¿El del señor Zapatero “Ahora voy de Cádiz a Valladoliz sin parar en la ciudaz de Madriz”?; ¿el del señor Bono “El cajtellano o ejpañol ej la lengua d’Ejpaña”?

Y en cuanto a “cultivar su elegancia”, ¿cuál? ¿La del castellano de la Guardia Civil “sesientencoño”?; ¿la de los personajes forgianos “Sincreíble, oyes”?; ¿la de los botelloneros “Sa caío del amoto porque llevaba enchegao el arradio y sarrancao la canne de la pienna”? O, quizá, dado que “nuestro idioma goza de una pujanza envidiable y creciente en el mundo entero”, ¿deberíamos echar mano del castellano de América? ¿Tal vez el pequeñoantillano “La mujel del yanitol me consiguió el rilif”?; ¿el granantillano “Lo jodieron tanto que se sacó el mandao con jolongo y tó”?; el de Nueva España “Te pudo cargar la chingada nomás conque te hubieras parado, cabrón. Órale güey”?; ¿el rioplatense “La milonga déle loquiar, y déle bochinchar. Linda al ñudo la noche”? ¿Y el castellano nuestro, el de los catalanes “Contrariamente al Madrit, en el Barça tenemos jugadores de blancos y de negros, y a más a más, tenemos de suplentes”?

España: dame la lengua, que quiero bailar contigo.

Como el mío va a ser uno de los pocos artículos que se publiquen en este periódico a favor del Manifiesto por la Lengua Común, permítanme que empiece con algo de melancolía. El documento en cuestión derrocha miramientos y renuncia a cualquier denuncia o acusación: no contiene críticas contra el Gobierno, ni contra la oposición, ni contra ninguna de las Administraciones autonómicas. Como el poeta, está a punto de perder su vida por delicadeza. Tampoco incurre en un alarmismo exagerado (se limita a señalar lo que es una preocupación generalizada en nuestra sociedad, como demuestran las firmas obtenidas de personalidades ilustres de las letras, las ciencias, el arte, el comercio o el deporte, muchas de las cuales no han firmado ningún manifiesto en su vida), y se centra en recomendar medidas preventivas antes de que lo peor sea además irremediable. Ni que decir tiene que reconoce todas las lenguas oficiales como igualmente españolas (lo que sin duda puede haber molestado a algunos) y formando parte del patrimonio cultural y social que compartimos, merecedoras de estímulo y salvaguardia. En el Manifiesto no sólo se defiende el derecho de quien lo desee a ser educado en castellano, sino también el derecho semejante a ser educado en catalán en Cataluña, en euskera en el País Vasco, en gallego en Galicia, etc. Éste es el Manifiesto que ha sido denunciado como xenófobo, imperialista, contrario al pluralismo cultural y hasta partidario del exterminio de los hablantes de lenguas minoritarias. Un político catalán lo calificó como “un insulto a la inteligencia”: bueno, entonces usted no tiene por qué considerarse ofendido, buen hombre. Y lo mismo vale para los demás. Por decirlo churchilianamente: nunca quien no agredió a nadie fue agredido por tantos.

Es curioso: a los que hemos luchado durante bastantes años a favor de la asignatura de Educación para la Ciudadanía, las tergiversaciones polémicas que se utilizan contra el Manifiesto nos recuerdan irresistiblemente las que oímos tantas veces contra esa necesaria materia académica. Destinos paralelos: en un caso, se ofendió involuntariamente las prerrogativas que considera intocables la Iglesia católica, y en el otro, las que se atribuye la jerarquía nacionalista, dos poderes fácticos de fundamentación mitológica que consideran persecución totalitaria cualquier merma de sus privilegios autoconcedidos. Interesante semejanza, que merece ser examinada más despacio.

Primera similitud: para criticar con mayor comodidad, se inventan el contenido de la asignatura y el contenido del Manifiesto. Según unos manipuladores, la Educación para la Ciudadanía se dedica a hacer proselitismo

homosexual y a recomendar que nadie se case si no es con persona de su mismo sexo. Como no faltan manuales delirantes propuestos para la materia, otros se dedican a entresacar proclamas a favor de Fidel, Chávez y la abolición inmediata del capitalismo. Intentar que se recuerde en sus justos términos el temario oficial es tiempo perdido. De modo semejante, algunos decretan que el Manifiesto sale en defensa de la lengua castellana, empeño risible porque nuestro idioma goza de excelente salud, es hablado por 400 millones de personas y de nada hay que protegerlo. Según otros -pertenecientes a la lunatic fringe de varias autonomías bilingües-, el Manifiesto persigue abolir nuestro pluralismo lingüístico y cultural, exterminar al diferente, etc. Rogar que se lea el Manifiesto para comprobar que lo que se trata de defender son los derechos de los castellanohablantes sin mermar el bilingüismo o que estamos tan convencidos de la pujanza universal del castellano que por eso nos parece crucial reforzarlo como lengua común de España es tarea ociosa: la caricatura resulta polémicamente más rentable.

Segunda similitud: tanto la asignatura como el Manifiesto son inútiles, superfluos y refuerzan al poder establecido. Unos nos dicen que todo el mundo sale ciudadano de la escuela por la convivencia con los demás y sobre todo por la enseñanza de los padres. ¿Para qué adoctrinarles con teorías políticamente correctas que les hagan dóciles al relativismo moral dominante? Los otros aseguran con total convicción que no existe problema lingüístico en ninguna parte, salvo en la imaginación de la extrema derecha. No es verdad que haya comunidades donde no se pueda escolarizar a los niños con plena naturalidad en castellano, ni es cierto que en ellas los impresos oficiales sólo se faciliten en la lengua autonómica, ni es verdad que la señalización de vías públicas tampoco sea bilingüe, ni que el conocimiento de la lengua co-oficial tenga un valor desmesurado en concursos y oposiciones, etc. Esas denuncias son invenciones en la mayoría de los casos, o simples anécdotas irrelevantes cuando resultan probadas. Los que de veras sufren son quienes intentan manejar una lengua distinta del castellano: ¿hay algo más difícil y peor visto que hablar catalán en Cataluña, euskera en el País Vasco o gallego en Galicia? Todo son problemas y cortapisas para los héroes que a tanto se atreven… El Manifiesto es una apología de la represión y de la prepotencia vigente, puaf.

Tercera similitud: ¡vuelve el franquismo! Educación para la Ciudadanía es un revival de la Formación del Espíritu Nacional (que nada tiene que ver con las sanas lecciones de identidad que se dan en las autonomías nacionalistas), así como el Manifiesto defiende la lengua del Imperio, según enseñó Girón de Velasco. ¿Cómo no nos habremos dado cuenta antes? Bien claro está; el último canalla que se preocupó por la unidad de España fue Franco, y sólo a él podía ocurrírsele adoctrinar en valores políticos comunes. Menos mal que aún quedan vigías para dar la voz de alarma y señalar que por allí resopla el fascismo. Debemos estarles eternamente agradecidos… y obedecerles sin rechistar.

En fin, dejémoslo estar. Los defensores de la inmersión lingüística ven en ella la única forma de evitar guetos y de garantizar la convivencia cultural. Si nosotros fuésemos nacionalistas españoles, aceptaríamos el razonamiento pero aplicado a toda España: inmersión lingüística general en castellano para la educación pública, a fin de evitar que Cataluña, Euskadi, Galicia o Baleares se conviertan en guetos dentro del país. Es la doctrina vigente en Francia, que no es el peor Estado europeo ni en cultura ni en democracia. Sin embargo, no es eso lo que reivindicamos. El Manifiesto no pide inmersión en castellano de los que tienen otras lenguas maternas, sino que no se imponga otra lengua a los que prefieren el castellano. En general, la lengua común no requiere en las comunidades bilingües trato privilegiado, sólo que no se la persiga ni obstaculice como hoy se hace. Con eso basta.

Por lo demás, admito que se nos discuta, pero no acepto que se nos descalifique con infundios sectarios como han hecho reciente y reiteradamente el Partido Socialista y el Gobierno. La decencia política no se funda en el optimismo, como cree Zapatero, sino en la veracidad. Decidido: en cuanto nos repongamos de este Manifiesto, hay que preparar otro contra el uso impune de la mentira por los políticos.

NO resulta sorprendente que los «críticos» con el Manifiesto por la Lengua Común nos reprochen algo que el texto en cuestión no dice en ninguna parte: que el español esté en peligro y requiera de una defensa política. Pero ya es sabido que, en España, la forma más habitual de «criticar» una idea es tergiversarla todo lo posible. Repitamos algo que han entendido sin ninguna dificultad los más de ciento cincuenta mil ciudadanos que ya han firmado el Manifiesto, eso que Iker Casillas expresó mejor que docenas de supuestos «intelectuales críticos»: lo que el Manifiesto defiende es la libertad de elección de lengua en las comunidades españolas bilingües -y, por tanto, el bilingüismo voluntario-, y el valor insustituible de la disposición de una lengua común que saben -o sabían- la práctica totalidad de los ciudadanos de España. Eso es todo. Y es tan claro y evidente que más bien hay que preguntar a los disconformes qué es lo que proponen ellos. ¡Por diálogo y debate, que no quede!

Insistamos: el Manifiesto reclama que se cumplan las previsiones constitucionales en materia de cooficialidad, progresivamente ignoradas en Cataluña, País Vasco, Galicia o Baleares, y que los ciudadanos allí residentes, habitual o temporalmente, puedan elegir en qué lengua quieren escolarizar a sus hijos y cuál prefieren para relacionarse con las instituciones, además de no ser discriminados con excusas lingüísticas cuando quieren acceder a un puesto de trabajo público o tener contratos con la administración, ver la televisión autonómica o, sencillamente, entender los impresos de hospitales y universidades. Es muy sencillo conseguirlo: basta con ofrecer una educación bilingüe y que los formularios, comunicaciones e indicadores públicos también lo sean.

Los partidarios de las políticas de «normalización lingüística», que no son sino ataques a la democracia porque restringen libertades básicas y crean obligaciones arbitrarias, no son sólo nacionalistas. A estos, que simplemente no tienen remedio ni idea decente alguna sobre lo que es la democracia, se unen numerosos españoles con ideas políticas oportunistas o inexistentes, o sencillamente descabelladas. Comencemos por éstos.

Algunas almas bellas sostienen que como el castellano o español disfruta de magnífica salud, no es necesario esfuerzo alguno para defenderlo, mientras que sí es necesario proteger legalmente a las lenguas cooficiales: catalán, gallego y eusquera. Estos espíritus simples se afilian a la tesis de que bastante castellano tienen ya en sus vidas los escolares catalanes, gallegos o vascos, de modo que lo aprenderán solitos de modo natural, mientras que todo el esfuerzo educativo debe centrarse en la lengua cooficial, que muchos ignoran porque no es la suya materna (y que muchos comienzan a detestar, aunque esta es otra historia). Confundir la adquisición espontánea de una lengua con su estudio es similar a creer que es igual contar con los dedos que saber matemáticas -y es una barbaridad, aunque la acepten Suso de Toro y otros semejantes-. Es, en definitiva, aceptar que el analfabetismo funcional en la lengua común es un gran progreso educativo.

El problema de fondo que articula todo el Manifiesto es que las medidas políticas de «protección de lenguas», como las que padecemos en la España periférica afectando casi a 16 millones de ciudadanos, son ilegítimas en sí mismas. Primero, porque las lenguas no son sujetos políticos ni personas jurídicas; y segundo, porque esa protección impropia acaba lesionando gravemente derechos elementales de los ciudadanos. Por ejemplo, el derecho a una buena educación, y desde luego la libertad de elección de lengua. Cualquier política lingüística que vaya más allá de hacer posible un bilingüismo institucional que garantice a todos el derecho a elegir la lengua en que desean comunicarse con la administración y sus servicios sociales es, sencillamente, una política que abandona el mundo de la democracia para adentrarse en el piélago del totalitarismo. La consecuencia es que producimos jóvenes cuasi-analfabetos funcionales en la lengua mayoritaria y oficial de su país, y sólo para complacer las mitomanías nacionalistas, y que creamos categorías distintas de ciudadanos al convertir la lengua en un instrumento de exclusión de los disidentes ideológicos y de los extranjeros.

Desde luego, es inútil empeñarse en que los nacionalistas no sean lo que son. Hay que mantenerlos a raya y oponerse a sus incansables intentos por sobrepasar en todos los sentidos los límites infranqueables de un sistema político sin otra justificación que garantizar la igualdad y libertad personal de los ciudadanos. A quienes hay que pedir cuentas es a los que dicen no ser nacionalistas y, sin embargo, apoyan su guerra contra el libre empleo de la lengua común, precisamente para cargarse la comunidad política llamada España. Es obvio que si los nacionalistas consiguen que las nuevas generaciones consideren el español una lengua extranjera, o todavía menos que eso si se le dedica menos tiempo que al inglés -como quiere el president Montilla-, quizás también consideren a España un Estado invasor y, en todo caso, extranjero.

El PP se ha sumado en masa al Manifiesto; habrá que pedirle, pues, que rectifique los abusos lingüísticos de los que ha sido el principal responsable político cuando gobernaba en Galicia y Baleares, y los que se siguen cometiendo en Valencia. Pero, ¿qué hacemos con un PSOE que acaba de aprobar una resolución diametralmente opuesta al Manifiesto? Y, por cierto, mediante un texto repleto no sólo de vacuidades y falacias, sino pésimamente escrito (signo de que, quizás, sí haya que «defender» al castellano en algunos ambientes…). Al menos habrá que decir bien alto y claro a los socialistas que su política se basa en una ficción jurídico-política impresentable, a saber, los «derechos» de las lenguas y de los territorios. Y falsos derechos impuestos, además, a costa de los únicos reales: los de las personas, contadas una a una. La perspectiva socialista sobre el problema del uso de las lenguas en la España bilingüe está mucho más cerca de las típicas del nacionalismo fascista que de otra cosa. Defender que la inmersión lingüística practicada en Cataluña, por ejemplo, resuelve problemas de convivencia porque impide que haya dos comunidades lingüísticas distintas es semejante a sostener que lo mejor es que haya un partido político único, porque así la sociedad estará menos dividida y las elecciones serían más armoniosas. Como en Cuba o en la España de Franco.

Esta caída socialista en el peor de los derechismos, el de anteponer abstracciones como lengua y territorios eternos a personas y sociedad libre, no es sólo una muestra elocuente de la senilidad ideológica del PSOE y de la izquierda tradicional española, sino una señal de alarma de los graves riesgos degenerativos que afronta la democracia española. Porque cada vez que alguien, en nombre del «futuro del catalán» o de cualquier otra lengua cooficial, pretende recortar mediante leyes y reglamentos ad hoc el derecho elemental a elegir cuál de las dos lenguas oficiales quiere uno usar, lo que se está haciendo ya no es política democrática, sino una ingeniería social que, para diseñar una sociedad distinta según determinado proyecto ideológico, exige violentar progresivamente la libertad de las personas, restringida mediante innumerables reglamentos y sistemas de vigilancia y castigo que imponen opciones no queridas, desde prohibir a los escolares usar la lengua común a multar a los comercios que no atiendan en eusquera o catalán. ¿Es este el país dictatorial y antiigualitario que queremos?

El pasado 23 de junio, Fernando Savater presentaba en buena compañía un Manifiesto por la lengua común. El título no ha sido citado en ninguno de los 800 artículos del Tambor del Bruc mediático que de inmediato se publicaron en la prensa catalana, la cual, naturalmente, tampoco reprodujo el texto. El título no era del gusto de los nacionalistas, de modo que pasaron a llamarlo “Manifiesto en favor del castellano”, frase que no figura en ningún lugar ni forma parte del contenido, ya que el castellano no necesita de ningún favor, pero ¿qué más da? ¿Vamos a detenernos a pensar un poco, antes de cargar el trabuco y disparar a bulto cuando la Patria está en peligro? Todos los artículos venían a decir lo mismo, pero con algunos matices notables.

Los más delirantes no eran los viejos amigos del Avui o del Punt Diari, sino los desconocidos del ilegible diario Público, órgano del presidente del Gobierno central, o sea, del Estado. Titulaban a seis columnas: “El nacionalismo español hace de nuevo política con las lenguas”. Los nacionalistas con mala conciencia siempre quieren que todo el mundo sea nacionalista para así quedarse más aliviados y compartir la culpa. Cree el ladrón… Para su desdicha, incluían en la doble página las estadísticas de la Generalitat sobre los usos del catalán y en ellas se afirma que más de la mitad de los catalanes prefiere como primera lengua el castellano. La humilde petición de que aquellos que lo deseen puedan usar su lengua materna en la educación, la Administración pública y la vida cotidiana sin que les caigan multazos o broncas, es “nacionalismo español” para los orgánicos de Zapatero. Tome nota.

Como movido por un resorte, el partido de los socialistas catalanes declaró pomposamente que el manifiesto era “innecesario”. No aclaró su portavoz, Miquel Iceta, qué es lo que le parece necesario al PSC. Pocos días antes, la oposición en pleno le había preguntado por 5.000 millones de pesetas que se han esfumado persiguiendo a una almeja brillante. Tampoco entonces Iceta había considerado necesaria la pregunta. Lo que para el PSC sea necesario, es un arcano insondable. Los socialistas catalanes van aproximándose cada vez más a un modelo adorable, el de la corte de Catalina la Grande.

Ninguno de los 800 artículos antes mencionados hablaba del contenido del manifiesto, el cual se puede resumir del siguiente modo: si cualquier ciudadano catalán, como el actual presidente de la Generalitat, puede educar a sus hijos en alemán, en francés, en italiano o en inglés, ¿hay alguna razón para que no pueda educarlo en español? Y de haberla, ¿cuál es? La mentira oficial es que no hay problema para escolarizarse en español; la realidades que ni hablar del peluquín. Intente indagarlo. Chocará contra un muro de cemento. Se sentirá como alguien que quiera darse de baja de Telefónica. Acabará en el psiquiátrico.

Como, según el Tambor del Bruc mediático, el asunto del manifiesto no era el que acabo de exponer, los artículos se veían obligados a hablar de temas muy inspirados: la “supremacía del castellano”, la “lengua del imperio”, el “ataque contra el catalán…”. Todo mentira, ¿pero de cuándo acá un nacionalista va a respetar la verdad? La verdad es, sencillamente, aquello que los nacionalistas decretan que es verdad. Y sólo es verdad lo que es bueno para Cataluña, siendo ese ente lo que en cada momento les conviene. Y punto, añade Catalina la Grande.

Había algo, sin embargo, más significativo si cabe. La mayoría de los artículos procedían al insulto, práctica española donde las haya cuando flaquean los argumentos: franquistas, fachas, españolistas (“de mierda”), imperialistas. Un Jordi Sánchez nos llamaba a los firmantes “miserables” en este mismo periódico porque nos negábamos a pagar su hipoteca. Algunos artículos eran deliciosos, como el de un profesor de la Universidad de Girona que exponía el punto de vista guipuzcoano: lo que hay que exigir, venía a decir, es que todos los españoles aprendan catalán. Un hombre generalmente moderado, Antoni Puigverd, aseguraba que el manifiesto rompía los últimos puentes entre Cataluña y España. Volveré sobre ello. No obstante, estos intelectuales olvidaban un detalle de cierta relevancia: todos sus artículos estaban escritos y publicados en español.

Los nacionalistas consideran indudable su derecho a escribir y publicar en la lengua que (dicen) está destruyendo al catalán. Creen tener derecho a suprimir de sus vidas el catalán y pasarse al español cuando les parezca oportuno, con el fin de insultar (y cobrar por ello) a unos ciudadanos que jamás han atacado el catalán ni perderán un minuto de sus vidas en semejante tontería. Así que estos pensadores nacionales pueden eliminar el catalán y hacer uso de la lengua asesina del catalán cuando les viene en gana y pueden poner en peligro la supervivencia de la lengua que dicen proteger, pero que unos ciudadanos pidan educar a sus hijos en la lengua que estos nacionalistas utilizan cuando les conviene, eso es fascismo, franquismo, imperialismo, y no es pederastia porque Dios no lo quiere. Si alguien entiende la ética de los nacionalistas, por favor, que escriba una tesis doctoral.

La traca final ha sido de lo más levantina. Animado por tan honradas huestes, el anciano Jordi Pujol ha cogido el alfanje. “[Pujol] llama a combatir ‘sin miedo’ la falta de respeto a Cataluña”, según titulaba el diario de la burguesía catalana el 2 de julio. Lo de “sin miedo”, entrecomillado por la redacción, pone los pelos de punta. El texto del patriarca es: “Combatir con decisión y confianza, sin miedo, y sin respeto para quien no nos respeta”. A Pujol le animó mucho lo de las caricaturas de Mahoma: qué demonios, hay que hacerse respetar. A partir de su llamamiento a la guerra santa y conociendo de primera mano (y puño) a los cejijuntos y democráticos grupos de falangistas catalanes que suelen actuar en estos casos, los firmantes andamos escondiéndonos en las masías de recreo de algunos consellers y diputats solidarios. Sobre todo desde que Montilla ha decidido que incitamos a la “catalanofobia”. No sus socios separatistas, no las juventudes de la “puta España”, no Carod y Rubianes, no: el odio a Cataluña lo inducimos nosotros. Muy honesto.

Amigo Puigvert, si te lo permiten tus principios, deja abierto algún puente para que cuando lleguen los hijos de Bin Laden a quemarnos (vivos o en efigie), los cuatro gatos que aún nos tomamos en serio a este país podamos salir arreando hacia lugares más democráticos, menos violentos, más civilizados.

Pueden existir, en un país democrático, zonas de su territorio en que gobiernen partidos totalitarios que impongan a todos los residentes políticas totalitarias? La respuesta, desde la perspectiva de la Ciencia Política y del Derecho Constitucional, no podría ser más que negativa. Un país no puede ser en parte democrático y en parte no, no puede haber unos derechos para algunos de sus nacionales y para otros no. La cuestión es tan clara que ningún jurista o científico de la política la pondría en duda. Pero como la realidad supera cualquier teoría, no hay más remedio que contestar finalmente que sí, que es posible, en razón del ejemplo aberrante que constituye hoy la España constitucional.

En efecto, así es desde el momento en que existen algunos territorios en que no sólo se priva del derecho reconocido por la Constitución de hablar, estudiar y relacionarse en castellano, lengua oficial y común del Estado, sino que además se obliga a hacerlo en otra lengua, aunque sea cooficial en la Comunidad Autónoma en la que se hable. De este modo, se están violando varios derechos reconocidos en la Constitución, cuando se impone a todos, los que estén de acuerdo y los que no, una política de corte totalitario. En Cataluña, en el País Vasco, en Galicia y en Baleares, actualmente, sus Gobiernos respectivos, formados por coaliciones de nacionalistas y pseudonacionalistas, están violando claramente, por supuesto, con su política lingüística, el artículo 3 de la Constitución. Pero es que, además, también están conculcando otros derechos fundamentales reconocidos en la Constitución, a causa de su imposición de que la enseñanza sea en una lengua que no es la oficial del todo el Estado y que no se ha elegido voluntariamente.

Se atenta así, en primer lugar, contra el artículo 14 que establece que todos los españoles son iguales ante la ley y, por tanto, ante la Constitución, que establece el derecho y el deber de todos los españoles a conocer y usar el castellano o español. Y afecta, de igual modo, al artículo 27, el cual señala que la educación tiene por objeto «el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de la convivencia y a los derechos y libertades fundamentales», enseñanza que debe hacerse en la lengua oficial del Estado, como idioma vehicular y, asimismo, si lo desean los padres, podrán estudiar también, en su caso, las otras lenguas cooficiales, pero nunca de forma impuesta, sino de manera voluntaria. Así se desprende del artículo 148.1.17, al establecer que es competencia de las comunidades autónomas, según lo establezcan los estatutos, «la enseñanza de la lengua de la Comunidad Autónoma», y no la «enseñanza en la lengua de la Comunidad Autónoma», como abusivamente se ha interpretado.

Esto es lo que dice la Constitución y lo que debería regir, puesto que es la primera de las normas del Estado y están obligados a su cumplimiento todos los poderes del Estado. Sin embargo, sabemos que no ocurre así, que los gobiernos nacionalistas han ido ganando terreno, poco a poco, hasta llegar a invertir los términos de lo que afirma la Constitución. Es más: estos partidos que defienden -ilegalmente- el derecho a poder decidir su futuro -sean vascos, catalanes, gallegos o baleares- para poder separarse o no del resto del Estado, como irresponsablemente reconoció a los vascos el propio presidente del Gobierno, no son capaces, sin embargo, de utilizar el mismo criterio para que los que viven en sus respectivos territorios puedan también decidir en qué lengua quieren trabajar o que estudien sus hijos, ya que si fuesen consecuentes habría que recordarles que el que puede lo más, también puedo lo menos.

Pero los neototalitarios que están hoy en los gobiernos de esas comunidades autónomas saben perfectamente que la imposición y el predominio de la lengua es el mejor instrumento que existe para llegar a su sueño secesionista, aunque sea pisoteando los derechos de muchos de los españoles que viven en ellas. Piensan, aunque no lo digan, que no es el espacio quien define la lengua, sino que es la lengua quien define su espacio, porque no deberíamos olvidar que es la lengua precisamente, en razón de su infinita capacidad generativa y de su papel de ser el vehículo de las representaciones colectivas, un instrumento que aparece para los neototalitarios como el mejor soporte de su sueño en la búsqueda del poder absoluto.

A través de la lengua autóctona no sólo quieren obtener el predominio del poder en el futuro, sino asimismo, mientras tanto, múltiples ventajas para los que viven en el territorio respectivo, fomentando así una estúpida endogamia en todos los ámbitos. Yo he tenido la oportunidad de comprobarlo no hace mucho tiempo, con motivo de unas oposiciones a una Cátedra de Derecho Constitucional de la Universidad del País Vasco en las que yo formaba parte del Tribunal. El día de la presentación de los opositores, sólo se presentaron dos: el candidato local y un discípulo mío. Pero ante mi sorpresa el presidente del Tribunal, que no era vasco, dijo que mi discípulo quedaba excluido de la oposición, porque no se había presentado a un examen previo para demostrar su conocimiento del euskara, requisito que se había colado ilegalmente en la convocatoria como si fuese algo natural. Como es natural, yo me negué a aceptar tamaña arbitrariedad y amenacé con marcharme del Tribunal. Al final no lo hice por no montar un escándalo, pero no sé si me equivoqué. En todo caso, formulé un voto particular contra semejante abuso, al mismo tiempo que mi discípulo presentó un recurso contencioso-administrativo que perdió, en primera instancia, naturalmente en un Juzgado vasco, recurriendo después ante el Tribunal Superior del País Vasco, el cual tampoco le dio la razón por la flagrante discriminación de que había sido objeto.

Será el Tribunal Constitucional quien finalmente decida, al haber presentado un recurso de amparo, si, a la vista de esta discriminación, la Constitución rige también en el País Vasco. Lo curioso del caso es que, de este modo, a través de la lengua, los vascos, catalanes o gallegos se aseguran muchos puestos de la Universidad o de la Administración Autonómica para ellos, mientras que si les interesan pueden concurrir también a las oposiciones de cualquier Universidad o Administración en España, sin que nadie les ponga impedimento. Me recuerdan así la conocida anécdota de aquella viejecita que, tras implantarse el Frente Popular, en las postrimerías de la II República, conociendo que se iban a expropiar todas las tierras para repartirlas al pueblo, dijo socarronamente: «Pues muy bien, porque entre las que tengo y las que me toquen en el reparto, saldré ganando…».

Lo lamentable del caso es que hemos pasado de la situación totalitaria del franquismo, con su lema de «hablad la lengua del Imperio», a una balcanización lingüística en la que ahora se quiere desterrar la lengua oficial del Estado de las escuelas y de las Universidades. Todos estos supuestos me parecen una enorme majadería en la que se están desorbitando las cosas. Por supuesto, el culpable de la presente situación no es el actual Gobierno o, mejor dicho, no es sólo el actual Gobierno, sino que todos los gobiernos anteriores hicieron muy poco, o nada, para encontrar una solución de equilibrio en este problema.

La explicación es muy clara, y no es otra que la enorme prepotencia que han ido adquiriendo, con los años, pequeños partidos nacionalistas gracias a una absurda ley electoral que les ha convertido a veces en partidos necesarios para poder gobernar las mayorías minoritarias parlamentarias. Es más, también el Tribunal Constitucional es culpable de haber dictado sentencias que iban en contra de los derechos de muchos españoles que viven en comunidades realmente bilingües, puesto que se les ha obligado a estudiar en una lengua que no era la materna. Se ha pasado, así, de las tres horas de catalán, por poner el ejemplo de Cataluña, que estaba vigente hace 25 años, a las tres horas de castellano, que ni siquiera se cumple, como acaba de señalar un Tribunal de Cataluña,

Esta guerra de las lenguas es una verdadera barbaridad que el Manifiesto por la Lengua Común ha denunciado, por si todavía se puede poner remedio a esta política neototalitaria, antes de que sea tarde. Porque lo que está en juego, no es la preponderancia de uno u otro idioma, sino dos cuestiones fundamentales. Por un lado, que se impida a muchos españoles estudiar o trabajar en la lengua que se quiera, cuando residan en comunidades bilingües. Y, por otro, que por meras razones prácticas todos debemos conocer la lengua oficial del Estado, fomentando, al mismo tiempo, el bilingüismo en las comunidades en que exista otra lengua.

Pero para eso no es necesario modificar la Constitución, lo cual además sería prácticamente imposible en este punto, sino que bastaría con cumplir lo que dicen varios de sus artículos. El artículo 3, en el que se señala que el castellano es la lengua española oficial del Estado, por lo que todos los españoles tienen el deber de conocerla y el derecho a usarla, siendo cooficiales las demás lenguas españolas en sus respectivas comunidades autónomas. El artículo 139, que establece que «todos los españoles tienen los mismos derechos y obligaciones en cualquier parte del territorio del Estado». Y, por último, el 149.1.1, que señala que el Estado tiene competencia exclusiva para «la regulación de las condiciones básicas que garanticen la igualdad de todos los españoles en el ejercicio de los derechos y en el cumplimiento de los deberes constitucionales». Simplemente aplicando la Constitución no existiría ningún problema. Sin embargo, en este caso, como en otros, nos estamos aproximando a esa caricatura de Estado de Derecho que se implantó con la Restauración y que hizo decir cínicamente a Cánovas, su creador, que «España es un país de leyes rígidas que se atenúan con su incumplimiento».

Pues bien, en la actual regresión de nuestro Estado de Derecho, al menos en esta cuestión, son culpables, como digo, los distintos gobiernos que se han sucedido, el Poder Judicial que se va también balcanizando cada vez más, a pesar de que es el único poder que debe ser único y común en todo el Estado y, por último, el garante de la Constitución, es decir, el Tribunal Constitucional, que posee una jurisprudencia contradictoria, que ha fomentado sin duda este conflicto. En cualquier caso, si el Manifiesto por la Lengua Común no contribuye a detener este suicidio cultural de nuestro país, como consecuencia de una guerra absurda entre las lenguas, solo quedaría el recurso, si no prospera la proposición de ley que va a presentar Rosa Díez, de acogerse a una proposición de ley, de iniciativa popular, que fuese avalada por más de medio millón de firmas, según lo establecido 87.3 de la Constitución. Claro que para eso hace falta que los ciudadanos afectados por estas medidas discriminatorias reaccionen, pues es sabido que la democracia da también a cada uno el derecho de ser su propio opresor.

La noticia más sobresaliente de los últimos días es la presentación del Manifiesto por la Lengua Común en el Ateneo de Madrid. Una acción avalada por una pléyade de destacados intelectuales de las más variadas ramas del conocimiento. Una pertinente proclama en defensa del derecho de todo español al uso del castellano como lengua común. Un ejemplo de lo que se echa en falta en esta languideciente España constitucional: la participación decidida de una diletante sociedad civil y un compromiso comprometido de sus intelectuales, al que se han ido adhiriendo, paulatina pero imparablemente, personas de toda condición. Por más que, como era tristemente previsible, lo que debía ser una «política de Estado», ha terminado, por razones partidistas, por politizarse. No puede entenderse de otra forma que despierte recelos el derecho de usar el castellano como lengua común y oficial, el derecho de los ciudadanos que lo deseen a ser educados en lengua castellana, el derecho en las Comunidades bilingües a ser atendidos institucionalmente en las dos lenguas oficiales, la posibilidad de rotular los edificios y vías públicas en ambas lenguas y la acción de los representantes políticos a utilizar el castellano en sus funciones institucionales.

Los Manifiestos -cualquiera que sea la denominación- siguen pues bien presentes. Desde los más religiosos, como los Diez Mandamientos de Moisés del Monte Sinaí y las Bienaventuranzas del Sermón de la Montaña, hasta las proclamas revolucionarias del siglo XVIII: la Declaración de Independencia americana en 1776 o la Declaración Francesa de los Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1789. Sin olvidar el Manifiesto Comunista de 1848 o, entre nosotros, el Manifiesto de Manzanares de Cánovas del Castillo en 1854, el Manifiesto Andalucista de Córdoba de 1919 o el Manifiesto de los Intelectuales Españoles en Defensa de la II República en 1931.

He leído toda clase de argumentos sobre nuestro Manifiesto por la Lengua Común, y su justificación me parece oportuna. Llevamos demasiados años avalando, ya sea por activa concesión o por pasiva dejación, un arrinconamiento del castellano como lengua común en muchos lugares de España. Lo que comenzaba tolerándose en Cataluña y el País Vasco finalizaba por extenderse miméticamente a Galicia e Islas Baleares, y no sé lo que tardará en suceder en la Comunidad Valenciana. Unos territorios donde una excluyente política lingüística, ya sea de facto o de iure, ha cercenado la posibilidad real de su uso. Una lengua que se posterga en las Administraciones Públicas, se relega en la vida profesional, se desdeña en la actividad económica, se elimina de las calles y se posterga en la enseñanza. Ello con el beneplácito o la indiferencia de unos acomplejados poderes públicos nacionales incapaces de cumplir y hacer cumplir la Constitución y las leyes. Estas dos son las razones que justifican su respaldo. La primera, el derecho de todo español, con independencia del lugar de residencia, a utilizar el castellano, en tanto que lengua común y oficial del Estado. La segunda, la violación flagrante de la Constitución y las leyes. Todo lo demás ni es la cuestión en litigio ni se encuentra en peligro. ¡No nos dejemos confundir!

Nunca me he considerado lo que hoy denominan algunos interesadamente nacionalista español. Me siento español, mientras me siento simultáneamente riojano y andaluz, mis dos raíces familiares. No ejerzo perfil expansionista, ni fagocitador de nada. Tampoco anhelo jacobinamente uniformidades indeseables. Me encuentro cómodo dentro de las singularidades de nuestros territorios. Viajo frecuentemente al País Vasco y, sobre todo, a Cataluña, donde disfruto de excelentes amigos y despliego relaciones institucionales fluidas. Y no he tenido nunca problemas para comunicarme en ningún establecimiento comercial. Dichas sociedades, salvo excepciones, son mayoritariamente bilingües y tolerantes. La exclusión proviene de cierta clase política.

Y, por lo demás, y a pesar de los excesos en la construcción del Estado de las Autonomías, reconozco sus bondades. Basta con pasear por nuestras ciudades para percibir su desarrollo económico, mientras soy un convencido de la riqueza cultural de las lenguas de España. Me encantan, por ejemplo, la prosa de Álvaro Cunqueiro y los poemas de Pere Gimferrer. Aunque no pueda desconocer ciertos excesos: la rácana postergación de los elementos comunes y la exaltación de los nimios diferenciadores, las burdas y graves deslealtades de algunos, la abdicación de las potestades estatales, las injustificadas duplicidades administrativas, la hipertrofia autonómica institucional y sus altos costes económicos. Pero aun así, las cosas no han funcionado mal, por más que siga pendiente la necesidad de cerrar el modelo de Estado -tras la reforma de la Constitución-, pues no hay sistema político que soporte las tensiones de las inagotables reclamaciones centrífugas competenciales. Pero ésta es otra cuestión.

Dicho esto, tampoco está en juego la supervivencia del castellano. Una lengua libre y cosmopolita hablada por casi 450 millones de personas en todo el mundo. Basta con desplazarse a México, ir a Brasil, acercarse a las más prestigiosas universidades americanas, estudiar en centros europeos de excelencia, incluso desplazarse a China y la India, para constatar su fortaleza presente y su mejor futuro. La reciente creación del Centro Internacional del Español en Comillas así lo atestigua. «El español -ha dicho Cees Nooteboom- es un idioma enorme». Aquí lo que está en juego es diferente.Nos referimos a otra cosa: a la tutela de un derecho que afecta a personas, a una libertad individual de naturaleza constitucional. Así se prescribe en el artículo 3.1 de nuestra Carta Magna de 1978 -siguiendo la progresista estela de la Constitución de la II República-: «El castellano es la lengua española oficial del Estado. Todos los españoles tienen el deber de conocerla y el derecho a usarla». Una regulación que debía satisfacer, como indicó pronto el Tribunal Constitucional, el deber individualizado de conocerlo y la presunción de que todos los españoles lo conocen (STC 82/1986). Una realidad impracticable para muchos padres que no pueden escoger la lengua común en que educar a sus hijos, la creciente imposibilidad práctica de su ejercicio en la vida oficial y su defectuoso conocimiento por los jóvenes. Un derecho afectado por una política lingüística excluyente. Una «acción de falsa normalización» políticamente ruin, económicamente disparatada, socialmente injusta y educativamente suicida.En tal contexto, el castellano no puede desplegar su función de lengua vehicular común, de expresión normal entre los ciudadanos y sus Administraciones públicas. Al tiempo que exterioriza la incapacidad del Estado para cumplir otro mandato constitucional: el aseguramiento del principio de igualdad de todos los españoles (artículos 14 y 149.1.1 CE), lo que provoca que las familias que lo deseen no puedan escolarizar a sus hijos en nuestra lengua común. Una circunstancia especialmente grave para quienes disfrutan de escasos recursos económicos. ¡Los derechos son de las personas, no de las lenguas ni de los territorios!

La segunda razón para avalar el Manifiesto es lo que supone de denunciade reiterada infracción de la Constitución y las leyes. Los ciudadanos y los poderes públicos están sometidos, como dice el artículo 9.1 de la Constitución, a lo dispuesto en ellas. Especialmente estos últimos, con «un deber positivo de los titulares de los poderes públicos de realizar sus funciones de acuerdo con la Constitución» (STC 101/1983). Montesquieu señalaba la importancia de su respeto: «La libertad es el derecho a hacer todo lo que las leyes permiten, de modo que si un ciudadano pudiera hacer lo que las leyes prohíben, ya no habría libertad, pues los demás tendrían igualmente esta facultad». De esto es de lo que hablamos.

Cuando Jordi Pujol ideó, impulsó y aplicó la llamada inmersión lingüística para la enseñanza obligatoria en lengua catalana generó gran polémica, que se mitigó poco después en cuanto se percibió la potencialidad integradora del modelo. Los argumentos eran tan sólidos que muy difícilmente se podía rechazar tal propuesta. Partiendo de la base de que catalán es todo aquel que vive y trabaja en Catalunya, la forma más fácil de sortear el escollo del bilingüismo y por lo tanto la formación de dos comunidades separadas y compartimentadas en Catalunya (la catalanohablante y la castellanohablante) era aculturar a todos en la lengua materna de la inmensa mayoría de los catalanes, garantizando la correcta enseñanza del castellano, lengua que, además de ser el común denominador de la sociedad española, es una herramienta de cultura insustituible en el mundo globalizado (se acaba de traspasar la barrera de los 100 millones de internautas en castellano, lo que coloca a este idioma en el tercer lugar del mundo). La Constitución, que consagra el castellano como “la lengua oficial del Estado” y declara que “todos los españoles tienen el deber de conocerla y el derecho a usarla” (Art. 3.3), no padece en absoluto con la implantación de dicho sistema.

LA INMERSIÓN lingüística dejó, pues, de generar controversias. La aceptó el PSOE, en el Gobierno entonces, y la sostuvo el PP sin problemas durante sus dos legislaturas. El sistema, aplicado con variantes a Euskadi, a Baleares y a Galicia, ha funcionado bien en términos generales, y hoy puede decirse alto y claro que no existe problema lingüístico alguno de consideración en la periferia española. La paz idiomática es un hecho social que puede percibir con claridad quien visite los llamados territorios históricos.
Dicho esto, es innegable que se han cometido algunos abusos reprobables, que nadie ha negado y sobre los que existe nutrida bibliografía crítica, y que el buen funcionamiento de la inmersión requiere el reconocimiento de algunas excepciones. En efecto, determinados criterios como los de la rígida aplicación de una norma exclusivista en la rotulación de establecimientos públicos o la prohibición de usar el castellano en los medios audiovisuales autonómicos de dichas comunidades son autoritarios, intolerantes y reprobables. El hecho de que un periodista castellanohablante no pueda ser colaborador o invitado habitual en TV-3 o en la televisión autonómica balear es inadmisible por excéntrico y sectario. Y asimismo –y en este punto estriba quizá el aspecto más polémico de la cuestión– habría que consagrar el derecho de los residentes en estos territorios a que sus hijos, excepcionalmente y por alguna razón concreta (incluso de carácter ideológico), fueran aculturados en castellano. Hay que decir acto seguido que el número de estas excepciones es objetivamente pequeño –es el caso, por ejemplo, de las familias que por alguna razón profesional hayan de residir durante un cierto tiempo en cualquiera de esas comunidades para marcharse luego–. No supondría, pues, un esfuerzo significativo para las instituciones atender esta excepción, bien directamente a través de la escuela pública, bien indirectamente en centros concertados.
En definitiva, el modelo vigente es sustantivamente correcto, si bien plantea algunas carencias y lagunas de menor cuantía que deben ser convenientemente corregidas. Así las cosas, es evidente que conviene una negociación pacífica entre el Ministerio de Educación y las autoridades educativas de las comunidades autónomas afectadas para perfeccionarlo.
Y en este punto del análisis ha irrumpido el célebre Manifiesto por la lengua común, redactado por un grupo significativo de intelectuales, asumido enseguida por el partido de Rosa Díez, abanderado inmediatamente por un determinado periódico estatal y aceptado asimismo por otro periódico de la competencia de aquel. Ambos situados en la órbita del centro-derecha.

El manifiesto es, en la mayoría de sus aspectos, obvio e inobjetable. Sin embargo, es inevitable plantearse cuáles son su utilidad y su objetivo. Porque todo indica que con esta movilización, que ya ha suscitado adhesiones y rechazos vehementes, estamos generando un problema donde realmente no lo había y una fractura donde apenas cabía señalar disfunciones menores fácilmente reparables. Todo ello con un objetivo claramente político: enarbolar una bandera patriótica de la oposición frente al poder… y, por parte del diario que ha encabezado la campaña, vender periódicos, una vez agotado el filón de la indecorosa teoría de la conspiración.
El manifiesto ha sido tomado como un agravio por buena parte de las sociedades de las comunidades con lengua diferenciada. Y, como era de esperar, en tanto el partido del Gobierno lo rechaza como una manipulación, el principal partido de la oposición lo asume más o menos explícitamente para no quedarse fuera de la controversia y aunque sabe que lo devuelve a los parajes inhóspitos del radicalismo y de la crispación que le hicieron perder las pasadas elecciones. No se ve que haya una razón intelectual para proseguir por ese camino. Más bien parece que, con una frivolidad dolosa, estamos sencillamente, una vez más, jugando con fuego.

España es un país plurilingüe. La mayoría de españoles tiene el castellano como lengua materna o lo ha elegido como vehículo preferente de expresión, comprensión y comunicación, pero existen también otros españoles que tienen o han elegido otra lengua. Ésta es la realidad que la Constitución de 1978, los estatutos de autonomía y las llamadas leyes “de normalización lingüística” han pretendido acomodar en los últimos 30 años. Y he aquí la realidad que el Manifiesto por la lengua común no acierta a reconocer en su empeño por encumbrar el concepto de “lengua común” y dar marcha atrás en el camino iniciado hace seis lustros.

El primer reproche que cabe dirigir al Manifiesto no es su franco involucionismo sino el concepto mismo de “lengua común”. Según el Diccionario de la Lengua Española, “común” es lo que “no siendo privativamente de ninguno, pertenece o se extiende a varios”. Sin duda, el castellano pertenece a todos los españoles. Pero también el catalán/valenciano, el euskera y el gallego. Para los firmantes del Manifiesto sólo el castellano es verdaderamente común en la medida que lo conocen todos los españoles. Pero una cosa es que todos los españoles conozcan el castellano y otra muy distinta que consideren que el castellano es su lengua. Ahí es donde el Manifiesto efectúa un dudoso salto conceptual: de la amplia difusión social del castellano a la condición de lengua política exclusiva. La asimetría social entre las lenguas españolas es un hecho empírico (con sus razones históricas); la asimetría política que el Manifiesto deduce de ella es una posición ideológica no sólo controvertible sino peligrosa para la continuidad de España como proyecto político compartido.

Esta asimetría se manifiesta tanto en la consideración que reciben las lenguas dentro de las comunidades bilingües como en los ámbitos estatal y europeo. Según el Manifiesto, en las comunidades bilingües la obligación de conocer el castellano puede ser impuesta; en cambio, el conocimiento de la otra lengua oficial solo puede ser “estimulado”. Por otra parte, es evidente que los funcionarios de esas comunidades deben conocer el castellano; en cambio, no es necesario que todos conozcan la otra lengua oficial. Finalmente, el uso público del castellano por parte de los representantes políticos no conoce límites territoriales; en cambio, el uso de las otras lenguas oficiales debe quedar confinado al territorio de las comunidades bilingües.

El plan del Manifiesto es trasladar la asimetría social a la esfera política y ordenar jerárquicamente las lenguas: el castellano debe ser la lengua verdaderamente oficial y las demás deben serlo sólo de modo secundario. El problema es obvio: este plan no está en línea con el desarrollo del bloque constitucional de los últimos 30 años. Es por ello que los firmantes del Manifiesto reclaman al Parlamento español una normativa legal para rectificar el rumbo y amarrar la primacía del castellano.

El Manifiesto sostiene que esa normativa debe fijar que el castellano es “común y oficial” a todo el territorio y la única lengua cuya comprensión “puede serle supuesta a todos los ciudadanos españoles”. Si exceptuamos el aconstitucional “común”, esa propuesta ya está en la Constitución. Sin duda, la propuesta debe ser entendida en términos exclusivistas: lo que se propone es que se prohíba la posibilidad de establecer el deber de conocer una lengua española diferente del castellano, de modo que su comprensión pueda serle supuesta a todos los ciudadanos de la comunidad afectada. Es decir, que se prohíba lo que prevé el Estatuto de Cataluña para el catalán y que se abandone la jurisprudencia que sanciona el conocimiento obligatorio del catalán por parte de los alumnos y de los funcionarios de la Administración catalana.

El Manifiesto también reclama que se establezca el derecho de los ciudadanos a ser educados en castellano. A diferencia de la anterior, esta propuesta no está en la Constitución. Lo que sí existe es una acreditada jurisprudencia según la cual el derecho a la educación no implica el derecho a elegir la lengua de la enseñanza. Es interesante, por cierto, que el Manifiesto solicite al Parlamento español una normativa sobre una cuestión que parlamentariamente ya está zanjada: el Congreso rechazó recientemente una proposición del PP que incluía el derecho a “estudiar en castellano en todas las etapas del sistema educativo”.

Naturalmente, que el Parlamento convalide el sistema de inmersión lingüística en Cataluña no significa que este sistema sea invulnerable a la crítica. Si el Manifiesto existe es, en buena medida, por el trato escolar que recibe el castellano en Cataluña, que acaso sería bueno revisar. Es posible que en Cataluña no se haya garantizado de manera satisfactoria el derecho a recibir la “primera enseñanza” en castellano, reconocido desde la Ley de Normalización de 1983. En la actualidad, oponerse a la tercera hora de castellano (al mismo tiempo que se admiten asignaturas en inglés) es un grave error político. En ambas cuestiones, cumplir estrictamente la ley podría bastar quizás no para prevenir manifiestos pero sí para aplacar el posible descontento ciudadano. La normativa legal que propone el Manifiesto también debería establecer que “en las autonomías bilingües, cualquier ciudadano tiene derecho a ser atendido institucionalmente en las dos lenguas oficiales”. De nuevo se propone algo que ya está en el derecho vigente. En el caso de Cataluña, el Estatuto no puede ser más claro: “Los ciudadanos tienen el derecho de opción lingüística”. Todo lo que habría que hacer es garantizar efectivamente este derecho en todas las comunidades bilingües, reconociendo que se infringe con mayor frecuencia cuando la lengua elegida no es el castellano. El testimonio de un ciudadano valenciano en este periódico es ilustrativo: “Nunca he tenido problema alguno para ser atendido en castellano; muchísimos para serlo en valenciano”.

Por lo demás, si verdaderamente son los ciudadanos quienes tienen derechos lingüísticos, no es claro por qué esos derechos deberían quedar circunscritos al territorio de su comunidad. En aplicación de sus principios, el Manifiesto debería abogar también por el derecho a ser atendido en cualquier lengua oficial por las instituciones compartidas del Estado. De lo contrario, el Manifiesto debería solicitar la reforma del actual reglamento del Senado, por cuanto reconoce que los ciudadanos “podrán dirigirse al Senado en cualquiera de las lenguas españolas que tengan carácter oficial en su comunidad autónoma”. O, por la misma regla de tres, debería solicitar la derogación de los acuerdos entre España y las instituciones de la UE, que permiten a los ciudadanos españoles comunicarse con ellas en cualquier lengua que sea oficial dentro del territorio español.

En la línea de limitar el uso de las lenguas diferentes del castellano, el Manifiesto termina reclamando que se obligue a los representantes políticos a expresarse en castellano en sus funciones de alcance estatal o europeo. Se desprende, de nuevo, la conveniencia de reformar el reglamento del Senado, que permite intervenir en cualquier lengua oficial en la Comisión General de las Comunidades Autónomas, y la abrogación de los acuerdos con la UE. En definitiva, el Manifiesto nos propone un viaje en el tiempo, hacia 1981, cuando el ministro Rodolfo Martín Villa, al calor del 23-F, promovía una ley para garantizar la enseñanza del castellano en todo el territorio, o acaso hacia 1975, cuando el último Consejo de Ministros franquista aprobaba un decreto que reconocía las lenguas “regionales” como patrimonio cultural y declaraba el castellano “idioma oficial de la Nación y vehículo de comunicación de todos los españoles”.

En los acuerdos con la UE antes citados, se aduce que “los esfuerzos para acercar la Unión a los ciudadanos exigen que, en la medida de lo posible, se facilite tanto a ellos como a sus representantes la comunicación con las instituciones en su lengua materna, elemento importante para reforzar su identificación con el proyecto político de la Unión”. El Manifiesto por la lengua común va en la dirección contraria: lejos de reforzar la identificación de los ciudadanos con el proyecto político de España, es una invitación al desapego. España es un país plurilingüe. Si queremos que siga siendo un país, la receta no es contraponer la lengua “común” a las lenguas “autonómicas”, ni anteponer los intereses de los “ciudadanos monolingües en castellano” a los del resto de ciudadanos españoles.

Si hace 30 años se hubiera preguntado a los españoles qué costes estaban dispuestos a asumir por la descentralización política del Estado, es probable que muy pocos hubieran aceptado que ésta se tradujera en menos oportunidades de ascenso social para sus hijos. Pero lo que primaba en aquel contexto no era el lenguaje de los costes sino el de las oportunidades: casi todos tenían una visión esperanzada y positiva de la descentralización. En plena transición a la democracia y con la presencia indubitable de una conciencia histórica común sobre la tragedia de la guerra civil, no eran bienvenidas, por tremendistas y antidemocráticas, las voces que advertían sobre el riesgo que comportaba prescindir de lo mejor de la herencia liberal: un Estado centralizado que, mejor o peor, había construido un único espacio jurídico para todos los españoles, con independencia de la lengua que hablaran, las costumbres que les agradaran, las tradiciones a las que rindieran culto y la religión que profesaran.

En la España anterior a la Segunda República pudo fracasar, como en tantos otros países europeos, el tránsito gradual y pacífico del Estado constitucional a la democracia liberal, pero el primero, con todas sus imperfecciones, había sido un hecho a lo largo de casi las tres cuartas partes del siglo XIX, y ese hecho se había traducido en avances muy importantes para la libertad y la prosperidad de los españoles. Dicho de otro modo: mal que le pesara a los partidarios del regeneracionismo y sus aliados regionalistas, la estructura institucional que entró en crisis en los años veinte del pasado siglo había contribuido sustancialmente a mejorar las oportunidades y a consolidar los espacios de libertad de la mayoría de los españoles. Es verdad que faltaba un ingrediente esencial de las democracias modernas: la competencia electoral; pero eso no era óbice para que los españoles, fueran catalanes, castellanos o andaluces, vivieran bajo el mismo imperio de la ley, disfrutando además de una amplia libertad política y de las oportunidades generadas por un mercado más unificado y por tanto más abierto a la competencia.

A algunos, sin embargo, les obsesionaba la preservación de las tradiciones, que normalmente asociaban con la vida rural; se resistían a alejarse de un pasado en el que las oportunidades de los individuos no venían determinadas por su pertenencia a una única comunidad política, sino por su adhesión y fidelidad a los grupos en los que habían nacido y con los que compartían una cierta identidad cultural, amén de un estatus social inmutable de la cuna a la tumba. La modernidad posrevolucionaria y liberal, con el paulatino progreso de las comunicaciones y la creciente uniformidad jurídica y política, había socavado con éxito el mundo de las pequeñas identidades. La internacionalización de la economía de mercado desde finales del XIX y el avance de la alfabetización en todo Occidente habían hecho estragos en las vidas de esas pequeñas comunidades estables y cerradas en las que la vida de sus integrantes era más o menos previsible. Así empezó a ser posible, entre otras cosas, la revolución de la mujer que todavía hoy está en marcha. La competencia y el incremento de la libertad individual son así: socavan progresivamente el funcionamiento orgánico de la sociedad, en el que los órganos principales y los individuos que los componen tienen un papel preasignado. La libertad no entiende de predeterminaciones sino de incertidumbre y oportunidades, que no todos, por supuesto, saben o quieren aprovechar.

En ese contexto de consolidación del Estado constitucional, en el que era capital destruir los privilegios asociados al territorio o al nacimiento y fortalecer la centralización política como garantía de libertad para el individuo, la identidad cultural no podía ser tolerada como una coartada para el mantenimiento a ultranza de la sociedad cerrada. En ese sentido, nada era más positivo para la igualdad ante la ley de los españoles que liberarles progresivamente de la servidumbre de la identidad y convertirles, precisamente por ser españoles, en ciudadanos de una Europa cada vez más abierta y globalizada. La creación de un ministerio nacional de Instrucción Pública en 1901 y la consolidación progresiva de un sistema educativo público que asegurara unos mínimos en la alfabetización y el uso de la lengua española no eran obstáculos, sino todo lo contrario, en el camino de la modernización económica y en el impulso de la movilidad social.

Pero en los años 20 y 30 algo hizo que todo cambiara. La derecha renegó de la tradición moderada y liberal y se apuntó, so pretexto de la defensa frente a la revolución, al autoritarismo, al corporativismo y al regionalismo, todo ello debidamente orquestado por un catolicismo que veía la lucha de clases como resultado natural del liberalismo y su pluralismo de valores. Por su parte, la izquierda obrera nunca había comprendido la naturaleza de la modernidad liberal y era, por definición, enemiga de las libertades individuales, para ella meros subterfugios de un sistema de dominación socio-económica. Por si fuera poco, los republicanos de los años 30, salvo excepciones notables pero finalmente impotentes, se empeñaron en convocar a las masas al ritual de la democracia identificándola con la revolución y no con la alternancia y la centralidad. Así se llegó a la guerra, y el franquismo, aunque a muchos todavía les sorprenda, no se construyó con materiales extranjeros sino con esa tradición tan arraigada en la península durante los lustros previos que daba por muerta la España liberal. De este modo, la dictadura reforzó la centralización a la vez que menospreció la libertad individual, forzando una nueva sociedad basada en una visión corporativa y preliberal de la relación entre los individuos y entre estos y el poder. El Estado eficaz del franquismo quedó identificado con el corporativismo y la falta de seguridad jurídica. Es verdad que en una segunda fase, los tecnócratas supieron rescatar la unidad administrativa como garantía de un mercado más libre y eficiente, pero el desarrollismo, aunque incrementó los espacios de libertad, no vino precedido de la liberalización política, sino al contrario.

Este último fue un factor positivo para el éxito de la transición a la democracia, pero contribuyó a difundir la idea de que el progreso del bienestar era posible sin plena libertad y gracias a la certidumbre del corporativismo. Los españoles se acostumbraron a tener que crecer asumiendo los entramados de privilegios corporativos y las tramas variadas de corrupción que cortocircuitaban algo que para los liberales era trascendental: la separación de lo público y lo privado, o lo que es lo mismo, la afirmación rotunda del imperio de la ley para asegurar que las oportunidades de los individuos no dependieran de su relación con el poder o de su pertenencia a una determinada comunidad o cuerpo, sino a su talento, sus capacidades y su esfuerzo. En ese contexto era casi imposible confiar en tribunales de justicia independientes, por más que la Constitución fijara procedimientos complejos y bienintencionados para el nombramiento de los magistrados situados en lo más alto de la pirámide.

A día de hoy, la defensa del derecho de todos los españoles a disfrutar de una educación pública en su lengua común, es todo un símbolo de esa batalla que se ha pospuesto durante varias décadas. Hoy ya debería darse por saldado el precio a pagar por transitar a la democracia desde las bases del desarrollismo autoritario y corporativo. El futuro de la libertad de varias generaciones de españoles está vinculado a la defensa inequívoca de lo mejor de la herencia de la España liberal, la que nació en 1808 y se consolidó tras 1834, una herencia que no tiene por qué separar, sino unir, a los dos grandes partidos.

Al fin y al cabo, así como el PP no debe nada al franquismo, el PSOE no tiene por qué seguir arrastrando complejo alguno en su idea de España: el tiempo de la asociación entre libertad política e identidad cultural tan del gusto de la cultura política antifranquista ya terminó, y lo hizo con un coste muy alto para la arquitectura ideológica de la izquierda. Los dos grandes partidos españoles, por el porcentaje de españoles que representan pero también por su responsabilidad como baluartes de la centralidad institucional, tienen ahora la oportunidad de estar unidos en la defensa de la lengua común, y por tanto de la nación política que hace posible nuestra libertad. Lo contrario sólo podrá ser interpretado como una opción por esa España que para ser plural tendrá que volver a ser preliberal.

LA ministra Aído se ha ido un poco de la lengua con ese invento de «las miembras». Es parte del invento feminista, que hasta apoyan algunos hombres: intentan, y a veces lo consiguen, suplantar al verdadero creador y mantenedor de la lengua, el pueblo español.

El invento es más o menos esto: todo nombre substantivo tiene o debe tener, creen las promotoras del invento, una variante masculina en -o y una femenina en -a; y esas marcas de género son interpretadas como marcas de sexo. De macho y hembra, hablemos claro.

Esta es la teoría, bien diferente, muchas veces, de la lengua común, la que hablamos. En esta, a veces ello es así, el lobo y la loba marcan género y sexo. Pero a veces no, la zorra y el murciélago indican indiferentemente el macho y la hembra, igual el zorro, la rata, el ratón. Son los nombres epicenos. Ni -o es exclusivamente masculino, ni -a es exclusivamente femenina. Y mil palabras en -n, -r, -s, por ejemplo, pueden ser o masculinas o femeninas y marcar sexo o no. Exclusivamente femenino, indicando al tiempo sexo, es el sufijo -esa (duquesa, princesa), un sufijo griego, ya ven.

En fin, dentro de lo humano, el crear una variante de hombre y otra de mujer, es mil veces innecesario, puro engorro.

En español, como en casi todas las lenguas indoeuropeas de Europa y Asia que conservan los géneros masculino y femenino (los han perdido, entre otras, el inglés), esos dos géneros poco tienen que ver con el sexo: la -o y la -a pueden ser no sexuales (el banco y la banca, el barco y la barca). Y las cejas, los labios, las espaldas, los miembros (¡!), y sus singulares, son de hombres y mujeres, también, a veces, de animales de cualquier sexo.

Al revés: algún órgano propio del sexo femenino termina en -o, es bien notorio, y hay órganos masculinos en -a (no vamos a decir el pollo aunque el inglés diga the cock).

Ignacio Bosque me decía que en la Sintaxis que prepara la Academia cientos de páginas insisten en que sexo y género son cosas diferentes.

Y la marca del sexo en nuestra lengua, a través de los géneros, es irregular y deficiente. El masculino puede llevar -o o -a y marcar o no marcar el sexo, uno u otro sexo. Hay el niño y la niña, sí, y aquí la concordancia (el artículo y el adjetivo) subrayan el género, que indica sexo en este caso, en otros no. Pero los niños implica los dos sexos, suma de niños y niñas. En el artista y la artista, el poeta y la poeta, solo la concordancia define género y sexo.

Y hay las mil palabras que vienen de la tercera declinación latina y no tienen género sino con ayuda de la concordancia (el/la estudiante, pero los estudiantes). A veces se ha introducido, secundariamente, un femenino con -a (la jueza, pero la gente en general prefiere la juez). Ven el complejo panorama.

Complejo panorama que viene de una compleja historia, imposible explicarla aquí: hay que aceptar sin más lo que nos ha traído, solo mínimos retoques pueden introducirse, véase luego. No este. Miembro viene del latín membrum, del género neutro, el que no marca «ni lo uno ni lo otro». Resto, los neutros, de una época arcaica en que la lengua tenía un género animado y uno inanimado. Este último se conservó a veces cuando, en fecha posterior, el animado se escindió en masculino y femenino: a veces sexuales, a veces no, no es fácil averiguar por qué. Pero con toda clase de irregularidades en lo formal y lo semántico.

Una parte de estos nombres que llamamos masculinos no eran ni sexuales ni genéricos. Tienen dos sentidos. Uno general, heredado, así el niño