Desmontando la educación con alegría

Se veía venir, pero no por ello resulta menos desesperanzador. Educación ha anunciado que la EBAU se irá despojando de todos aquellos atributos que permitían considerarla una evaluación y menos una selectividad. Los exámenes se reducirán progresivamente y se sustituirán por pruebas de madurez. Obviamente nadie sabe a ciencia cierta en qué consiste un ejercicio de madurez. Yo conozco a gente madura que no sabe nada y viceversa. Lo que sí queda claro es que será un salto más en la secuencia que inició la reforma educativa (LOMLOE) para eliminar cualquier evaluación objetiva con unos estándares que aseguren unos niveles de calidad razonables y uniformes en toda España.

Desmontando la educación con alegríaLa LOMLOE ha eliminado las evaluaciones estandarizadas nacionales a finales de la ESO y de Bachillerato, a la vez que permite pasar de curso y titular con suspensos. Por lo tanto, en algo acierta la ministra Pilar Alegría: es necesario adaptar la EBAU a la LOMLOE, porque se había creado un desajuste. Pero al hacerlo se ha cumplido el objetivo de hurtar al sistema educativo de herramientas para valorar de forma objetiva el progreso alcanzado por cada alumno. Y de paso nos quedamos sin instrumentos para evaluar el nuevo modelo educativo, que premia el laxismo a cambio de no reconocer ni incentivar el esfuerzo.

Ya conocemos algunos datos que dan idea de las consecuencias de relajar la exigencia. En 2020 el formato de la EBAU se modificó para dar facilidades a los alumnos. Esto ha generado una elevada inflación de notas: el año pasado aprobaron el 95% de los estudiantes y este año, el 96%. Los sobresalientes se han disparado. Por lo tanto, no parece que fuese necesario debilitar aún más el carácter selectivo de la EBAU, puesto que España disfruta desde hace tiempo de una de las tasas de acceso a la Universidad más elevadas de Europa.

También la proporción de alumnos con media de sobresaliente en Bachillerato ha dado un salto gigantesco, particularmente en aquellas Comunidades donde, según las métricas internacionales (las únicas que se aplican de forma uniforme en todas las regiones), los alumnos tienen un menor rendimiento. Por lo tanto, ante las facilidades que da el Gobierno y su negativa a implementar estándares comunes, las regiones que sufren un mayor retraso educativo redoblan el nivel de inflación educativa. Así, en Extremadura y Canarias uno de cada tres alumnos tiene un sobresaliente.

Por ser justos, debemos preguntarnos si hay cabida para la hipótesis de que en los últimos dos años -cuando se producen los aumentos más pronunciados- los alumnos hayan aprendido más. Esto es sencillamente imposible porque se trata de los años en los que la covid tuvo un mayor impacto, incluyendo el cierre de los colegios. En los países desarrollados, la pérdida de aprendizaje ha sido enorme, pues el retraso equivale a casi medio curso académico. Pero quizá lo más sangrante es que el nivel de inequidad ha aumentado, pues los alumnos de entornos socioeconómicos desfavorecidos tuvieron más problemas para trabajar online y sufren retrasos que requieren de intervenciones muy específicas para ser superados.

El problema de España es que no se ha hecho ningún esfuerzo para evaluar el retraso real y el aumento de la inequidad entre alumnos. Al contrario, se ha pretendido esconder esta realidad con una burbuja de notas excelentes que no reflejan el nivel de rendimiento real de los alumnos. Este espejismo devalúa el valor de las notas, de los títulos y de la formación universitaria, pues lo que no se mide y no se diagnostica bien no se puede mejorar ¿Y todo esto para qué?

Son dos las ideas que se utilizan para justificar no tener evaluaciones. Una, «converger con los países de nuestro entorno». En primer lugar, no es cierto porque, si entorno engloba a los países europeos, en la gran mayoría hay exámenes rigurosos y exigentes al final de cada etapa educativa y las universidades disfrutan de autonomía para definir su nivel de exigencia. Y si se trata de una aspiración a emular a los países con sistemas educativos de calidad, tampoco es cierto pues de nuevo la mayoría tiene evaluaciones a final de la ESO y de Bachillerato y algunos, además, una prueba de acceso a la universidad exigente. Por tanto, o bien el entorno se refiere a los países al sur o no es cierto.

Pero la idea fuerza detrás de todo este desmantelamiento es que favorece la equidad. Puesto que en la mayoría de las evaluaciones, incluyendo las pruebas de acceso a la universidad, los alumnos de entornos desfavorecidos tienden a sacar peores notas, se ha desarrollado un argumento que identifica a los exámenes como herramientas diseñadas para discriminar. En concreto, los exámenes de acceso universitario son acusados de perpetuar las inequidades existentes en las oportunidades educativas en peldaños anteriores del sistema educativo. Quienes creen que los exámenes no son discriminatorios sino que reflejan inequidades que el sistema educativo no ha sabido superar, defienden que sólo mediante estas evaluaciones se puede asegurar que entran a la universidad los estudiantes suficientemente preparados como para aprovechar dichos estudios.

Muchas universidades están haciendo esfuerzos por expandir el acceso a grupos históricamente poco representados. Las universidades de prestigio, como la de California, han realizado estudios muy detallados para poder comprender si sus exámenes de acceso son discriminatorios. La evidencia pone de manifiesto que no lo son: las notas del examen de acceso son un predictor excelente de las notas en el primer año de estudios, de la probabilidad de continuar los estudios más allá del primer año y de finalizar la carrera. Además, al ser el mismo examen para todos los estudiantes, quienes se benefician más son los de entornos desfavorecidos, que tienen una oportunidad de ser evaluados con las mismas métricas. Este poder predictivo del examen de acceso es mucho mayor que el de las notas obtenidas en el Bachillerato, pues los diferentes colegios y comunidades utilizan baremos muy diferentes. Una evaluación de acceso da nuevas oportunidades a alumnos que por diferentes razones no han desarrollado todo su potencial en el colegio, pero que tienen la capacidad de cursar estudios universitarios con buenos resultados.

Lo irónico es que los exámenes se han utilizado a lo largo de la historia como un instrumento que permite la movilidad social, no como una barrera a la oportunidad. Como explica Wooldridge (The Aristocracy of Talent), desde un punto de vista histórico los exámenes con estándares comunes se inventaron en el siglo VII en la China imperial para poder detectar el talento en un territorio enorme, e incorporar este talento a los cargos más relevantes del Gobierno (mandarines). Cuando Matteo Ricci se convirtió en el primer europeo en entrar en la Ciudad Prohibida (1601) descubrió que muchos mandarines eran hijos de granjeros o artesanos que habían progresado gracias a su conocimiento. La primera sociedad en premiar el talento.

Muchos países en Europa y EEUU copiaron el sistema de exámenes precisamente para anular los círculos aristocráticos o de familias ricas que copaban las universidades y hacerlas accesibles a personas de cualquier clase social que demostrasen habilidad y esfuerzo. Pero España sigue un camino diferente porque el Gobierno reniega de métricas de habilidad y esfuerzo. El resultado es un espejismo donde los estudiantes tienen notas cada vez mejores, a pesar de tener un rendimiento peor. Este desajuste más pronto que tarde estallará y los futuros graduados universitarios tendrán que afrontar unos niveles de desempleo mayores que los actuales, ya muy por muy encima de la media europea.

Lejos de aumentar la equidad, una educación pública de poca calidad impedirá que los alumnos desfavorecidos que realicen un mayor esfuerzo por aprender sean reconocidos, y ahuyentará a las familias acomodadas que buscarán colegios privados, actividades extraescolares, tutores y cualquier medio que permita que sus hijos adquieran una educación mejor. El único motor de movilidad social que ha demostrado su eficacia quedará destruido.

Montserrat Gomendio es profesora de Investigación del CSIC y ha sido secretaria de Estado de Educación.

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