A golpe de reales decretos, el Gobierno va detallando los objetivos de la LOMLOE y qué pasos va a dar para conseguirlos. Los mantras que pretenden revestir esta reforma de un halo positivo son: equidad, enfoque competencial y confianza en los profesores. Obviamente todos suenan bien, ¿quién se opondría a medidas que supuestamente miran al futuro sin dejar a nadie atrás? El revuelo mediático que las últimas medidas sobre contenidos curriculares y evaluaciones han generado parece indicar que el uso del lenguaje buenista ya no funciona de tanto abusar de él. Por tanto, son muchas las voces que han criticado los zarpazos a la cultura del esfuerzo. Yo pretendo intentar explicar por qué estas medidas constituyen una amenaza letal a todos los elementos que sustentan los sistemas educativos que combinan calidad y equidad.
Los argumentos oficiales defienden un nuevo modelo que se basa en la evolución continua, el trabajo colaborativo y la confianza en los profesores. Me produce verdadera perplejidad el planteamiento, pues todos estos elementos ya estaban presentes en nuestro sistema educativo desde hace mucho tiempo. En cada colegio los profesores han evaluado a sus alumnos a lo largo del curso escolar y, que yo sepa, esas evaluaciones no se han cuestionado ni por el colegio ni por los padres ni por las administraciones educativas ¿En qué consiste el cambio entonces? Pues precisamente en lo contrario: la evaluación continua del profesor no va a servir de nada. De esta forma, cuando un profesor suspenda a un alumno, el Estado va a ignorar su opinión y le va a permitir pasar de curso y titular con suspensos. La ministra Alegría insiste una y otra vez en que los profesores son quienes mejor conocen a los alumnos. Si de verdad lo cree, ¿a cuento de qué ignora su criterio?
Además de dejar sin valor alguno las notas de los profesores, también se eliminan las evaluaciones estandarizadas a nivel nacional (que propuso la LOMCE pero no llegaron a implementarse), pero se va mucho más lejos: se prohíbe expresamente a las comunidades autónomas llevar a cabo evaluaciones al final de cada etapa educativa, se obliga a que las que se realicen en otros cursos sean muestrales y diagnósticas, y se decreta que los resultados de cualquier tipo de evaluación no puedan ser utilizados para hacer valoraciones de alumnos o centros. Muerte a la evaluación.
Las consecuencias serán calamitosas. Siendo una verdad de Perogrullo que los profesores que enseñan a los alumnos durante nueve meses les conocen bien, no lo es menos que profesores de distintos colegios o comunidades autónomas pueden tener percepciones diferentes de los estándares que los alumnos deben alcanzar al finalizar cada curso o etapa educativa. De hecho, nos consta que estas discrepancias existen pues, según PISA, en las comunidades autónomas donde los alumnos tienen un nivel de rendimiento menor en la métrica internacional, los profesores son más generosos con las notas; es decir, menos exigentes. Esta diferencia en el nivel conduce a que las diferencias entre regiones en el rendimiento de los alumnos sean equivalentes a más de un curso escolar cuando los alumnos están finalizando la educación obligatoria. Estas diferencias son el origen de inequidades geográficas que se traducen en grandes diferencias en abandono educativo temprano y tasas de desempleo juvenil. Las mayores lacras de nuestro sistema educativo y productivo.
Pero las contradicciones no terminan ahí. A partir de ahora se prohíbe la repetición de curso (con contadas excepciones). Es cierto que la repetición de curso es muy elevada en España, pero no lo es menos que la decidían los profesores que entendían que los alumnos iban tan retrasados que necesitaban una segunda oportunidad para aprender lo no aprendido. Luego ya no hay espacio alguno para que los profesores tomen las decisiones más relevantes: suspender o aprobar, y pasar de curso o repetir. A los profesores se les ha relegado a la inoperancia, pues sus decisiones individuales no cuentan a partir de ahora, y las colectivas están sujetas al corsé que ha decidido el Gobierno: los alumnos pasan de curso y titulan con suspensos.
Es más: aunque se mantienen los mismos itinerarios por los que se acusaba a la LOMCE de «segregadora», todos los alumnos obtendrán el mismo título de ESO sin nota. De esta forma los alumnos que hayan cursado la FP básica obtendrán el mismo título que los que obtengan sobresalientes en todas las asignaturas de la ESO. Esto despoja al título de valor alguno, pues deja de ser una señal fiable de los conocimientos y competencias adquiridos. Se trata de un ejemplo extremo de un concepto equivocado de la equidad: todos obtienen lo mismo, luego a ninguno le sirve de nada. Un sistema ciego a las diferencias entre alumnos no significa que elimine esas diferencias. Al contrario, prescinde de las herramientas de medición que permitirían ayudar a quienes más lo necesitan a tiempo, y desincentiva el esfuerzo para conseguir alcanzar metas que ya no existen.
Es cierto que la tasa de repetición en España es elevada y que es el mejor proxy de abandono educativo temprano. Pero ambos son síntomas de problemas de fondo, que no se superan prohibiendo la repetición de curso. Esto es simple y llanamente una trampa estadística. La causa radica precisamente en la falta de evaluaciones a edades tempranas que permitirían detectar a los alumnos rezagados, en la falta de evaluaciones al final de cada etapa que permiten definir metas comunes para alumnos y profesores de diferentes colegios y regiones. Esta combinación de ausencia de herramientas de medición, de metas al final de cada etapa, y de flexibilidad para alcanzarlas por vías alternativas, hace que los alumnos con puntos de partida difíciles se vayan quedando cada vez más rezagados hasta que llegan al punto en el que su aprendizaje se atasca porque no pueden comprender lo que se enseña en su aula. Si la única medida consiste en prohibir la repetición, los profesores se enfrentarán a aulas cada vez más heterogéneas, unos de los mayores obstáculos al aprendizaje. La evidencia es clara: cuando en un aula conviven alumnos con niveles de rendimiento muy diferentes, los docentes tienden a centrarse en la media e ignorar los extremos; ello deja a los alumnos rezagados y a los aventajados desatendidos. Implementar estas medidas cuando el cierre de las escuelas por el Covid ha magnificado las brechas entre alumnos se me antoja irresponsable.
Pero el toque de modernidad sin duda lo otorga el mantra de que estas medidas nos permiten alinearnos con «los países de nuestro entorno». ¿Pero cuáles? La ministra repite una y otra vez: Noruega, Islandia y Finlandia. Mal encaminados vamos. Según PISA, Noruega tiene unos resultados muy parecidos a la media; nada que resaltar, nada que aprender. En Islandia (¿a quién se le ocurre?), los resultados han empeorado continuamente desde el año 2000 y se encuentran por debajo de la media de la OCDE en lectura y ciencia. Por tanto, debería ser el ejemplo de lo que no hay que hacer. Y Finlandia es un caso más complejo, pero es indiscutible que sus resultados también han empeorado durante las últimas décadas.
Plantear que un enfoque competencial supone vaciar el currículo de contenidos es un error descomunal. La neurociencia ha demostrado que es fundamental que la educación permita almacenar en la memoria a largo plazo el conocimiento adecuado, para poder desarrollar competencias complejas. Éstas son capas que se superponen sobre la base de un mapa mental robusto creado con el conocimiento adquirido. No restan, suman. No se puede desarrollar un pensamiento crítico sin haber integrado previamente información con datos fiables.
Pongamos por caso: ante una sentencia del Tribunal Supremo, la Generalitat afirma que el modelo de inmersión lingüística en Cataluña es un modelo de éxito que «no se toca». Una persona formada cuestionaría qué parámetros respaldan esa afirmación y cómo el Gobierno permite esa insumisión. A Moncloa no le interesa. Punto.
Montserrat Gomendio es profesora de Investigación del CSIC y ha sido secretaria de Estado de Educación.