La igualdad de género educativa es más que acceso

La igualdad de género educativa es más que acceso
Creative Touch Imaging Ltd./NurPhoto via Getty Images

Garantizar educación universal inclusiva, equitativa y de calidad es uno de los principales pilares de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas. Hace tres décadas, había menos chicas escolarizadas que chicos; y de las que tenían la suerte de haber empezado la escuela, la mayoría la abandonaba antes de tiempo. En muchos países en desarrollo, las normas sociales y la pobreza se combinaban para limitar sus oportunidades educativas y sociales. Sin embargo, en los últimos veinticinco años se han dado enormes mejoras en la escolarización primaria y secundaria femenina, y el resultado ha sido una gran reducción de las disparidades de género educativas.

Aunque en países de África subsahariana como Costa de Marfil, Guinea y Togo persisten situaciones de exclusión extrema para las niñas y adolescentes, la disparidad de género en los porcentajes de escolarización en los países en desarrollo de Asia se eliminó o incluso se revirtió (menos chicos escolarizados que chicas); en muchos casos, esto se logró mediante un trabajo conjunto de los gobiernos con escuelas religiosas y escuelas privadas en general.

Por ejemplo, durante la campaña 2000‑2015 para los Objetivos de Desarrollo del Milenio (precursores de los ODS), las madrasas islámicas de Indonesia y Bangladesh ayudaron a eliminar la disparidad de género, al ampliar la oferta de escuelas. En las comunidades de mayoría musulmana es común que haya conflicto entre las normas religiosas y las educativas, y los padres que quieren una educación para sus hijas suelen enfrentar la oposición de las autoridades religiosas locales. Pero las madrasas resuelven estas diferencias dando a las adolescentes solteras una educación compatible con las normas comunitarias, y a menudo son las únicas escuelas disponibles en aldeas remotas donde no hay escuelas públicas y donde no irán instituciones privadas con fines de lucro.

La experiencia de Bangladesh e Indonesia con la eliminación de la disparidad de género en educación primaria mediante la colaboración con escuelas religiosas mixtas ofrece valiosas lecciones a otros países de la región, en particular Afganistán y Pakistán, donde el uso de formatos educativos separados refuerza la segregación de las niñas.

Pero las escuelas religiosas también pueden crear otros problemas y dilemas de difícil solución. Aunque las madrasas produzcan beneficios en lo referido al acceso a educación, en algunos casos sus prácticas educativas pueden cancelarlos. La falta de inclusividad en sus manuales, planes de estudio y organización de las aulas puede terminar reforzando las normas tradicionales de división de géneros.

Por ejemplo, según una investigación que realicé para la UNESCO, tanto el personal docente como las alumnas de las madrasas malasias que reciben apoyo del Estado exhiben una preferencia sistemática por el seguimiento de las normas tradicionales que establecen diferencias entre los géneros; esto plantea dudas sobre las derivaciones sociales del tipo de educación que proveen estas instituciones. Una solución es buscar más equilibrio de géneros en la designación de personal, ya que las madrasas que contratan docentes mujeres tienden a alentar prácticas y actitudes más igualitarias. Pero el problema, por supuesto, es que las madrasas conservadoras más propensas a reforzar las normas patriarcales son también las más contrarias a contratar profesoras.

En vista de estos resultados ambiguos, la UNESCO usó el 20.º aniversario de su Informe de Seguimiento de la Educación Mundial para analizar el aporte que pueden hacer las escuelas religiosas al logro de la igualdad de género en 2030, plazo fijado para los ODS.

Los gobiernos tienen herramientas para minimizar los posibles efectos negativos de la escolarización religiosa sobre la igualdad de género; una de ellas es asegurar que todas las madrasas estén registradas y sigan los mismos planes de estudio y procesos de capacitación en cuestiones de género que las escuelas públicas. Pero es más fácil decirlo que hacerlo. Mucho depende de la capacidad de las instituciones estatales para hacer cumplir normas y mediar entre intereses contrapuestos.

Además, las escuelas religiosas operan en una amplia variedad de contextos institucionales y políticos. Tienen una gran presencia no sólo en democracias como Indonesia sino también en países autoritarios como Afganistán bajo los talibanes. E incluso dentro de los países, los modos de organización, financiación y regulación de las madrasas son muy diversos. Muchas permanecen fuera del control estatal y no será por decisión propia que contraten más profesoras o adopten planes de estudio igualitarios.

Para colmo, los países donde hay más oferta de escuelas religiosas tienden a ser los mismos donde el Estado tiene menos capacidad para controlar y regular los sistemas educativos. En Malasia no hubo proliferación de escuelas no estatales islámicas, porque la clase política malasia siempre ha sido partidaria de un alto gasto público en educación. En Bangladesh, en cambio, la falta de dicho gasto alentó un crecimiento no regulado de madrasas no estatales, y sus líderes ahora tienen mucho poder de negociación frente a las autoridades estatales.

Funcionarios, activistas y demás personas preocupadas por la disparidad educativa de género deben tener en cuenta otros factores además del mero acceso a educación. Las madrasas pueden aumentar la escolarización femenina, pero la sustancia de la experiencia educativa de las alumnas también importa. Para dar respuesta a esta delicada cuestión tal vez haya que implementar reformas impopulares. El mundo de las madrasas es muy complejo; por eso es esencial adoptar una estrategia cooperativa basada en el diálogo de base con la dirigencia religiosa.

Con ese objetivo, el carismático ministro de educación de Sierra Leona, David Moinina Sengeh, impulsa la idea de inclusión radical: involucrar proactivamente a los líderes religiosos y otras partes interesadas en la defensa de los derechos de los estudiantes vulnerables. Pero en definitiva, la reforma de las madrasas será mucho más fácil allí donde también exista consenso político respecto de la necesidad de invertir más en escuelas públicas. Para la educación universal, inclusiva y de calidad no hay atajos.

M. Niaz Asadullah, Professor of Development Economics at Monash University Malaysia, is Head of the Southeast Asia cluster of the Global Labor Organization. Traducción: Esteban Flamini.

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