Los datos de PISA 2006 indican que no ha habido un cambio de tendencia respecto a las ediciones anteriores del 2000 y el 2003. En síntesis, se produce un estancamiento en ciencias, hay un ligero retroceso en matemáticas y un descenso significativo en comprensión lectora. En lo que concierne a los conocimientos científicos, foco principal de atención en este caso, el porcentaje de alumnos de 15 años que obtienen un nivel de rendimiento bueno o muy bueno es limitado (23%), y el de los que tienen resultados malos o muy malos demasiado alto (20%). La capacidad de nuestro sistema educativo para promover la excelencia está estancada o empeora, al igual que su capacidad para generar equidad. De acuerdo con estos datos, la calidad de la educación española no sólo no mejora, sino que va a peor.
Ante esta situación, conviene evitar respuestas del tipo "más horas para la enseñanza de las ciencias". Entre otras razones, porque lo importante no son las horas asignadas a una materia, sino lo que se hace y cómo se hace durante esas horas; y también porque dedicar más horas a las ciencias implica dedicar menos a otras materias, y no está nada claro a qué materias podría aplicarse esta reducción. Tampoco ayuda a buscar soluciones el argumento de que los resultados no son tan malos como se quiere dar a entender. La cuestión no es si los resultados son malos o no, que lo son. La cuestión es que no se corresponden con las aspiraciones y expectativas de nuestra sociedad y que ponen de relieve una situación que está estancada o empeora desde que se inició el ciclo de estudios PISA en el 2000. Finalmente, no basta con argumentar que las causas de los resultados son muchas y diversas, que el tema es muy complejo y que no hay ningún factor que pueda explicarlos por sí solo.
Todo esto es cierto, pero no deja de ser un argumento que se presta fácilmente a ser utilizado, y que es utilizado de hecho a menudo, como una cortina de humo tras la que se disimula la incapacidad para reaccionar ante una situación que está lejos de ser satisfactoria.
Al igual que en las ocasiones anteriores, más allá de los niveles medios de rendimiento y de las comparaciones entre países, el interés principal de PISA 2006 reside a mi juicio en la información que proporciona sobre lo que diferencia nuestro sistema educativo de otros que son más eficientes. Así, cuando se adopta esta perspectiva, resulta obvio que seguimos teniendo un problema de baja inversión en educación, aunque haya voces empeñadas en negarlo. Es cierto que más inversión no asegura mejores resultados. Pero este hecho no cuestiona en absoluto su importancia ni la necesidad, en nuestro caso, de seguir incrementándola. Lo que sucede es que, tan importante como el volumen de la inversión, es a qué se dedica y cómo se gestiona.
Pero efectivamente no todo es un tema de inversión y de recursos. En los informes PISA hay también elementos que muestran que nos diferenciamos de otros sistemas educativos más eficientes en algunos aspectos clave como los procesos de selección y formación del profesorado, sus posibilidades de desarrollo profesional, los recursos y apoyos de atención a la diversidad, las competencias y contenidos de aprendizaje, el nivel de autonomía de los centros educativos, la capacidad de liderazgo y de gestión de los equipos directivos, el grado de descentralización y de flexibilidad o la participación de las administraciones locales. Son todos ellos aspectos con una incidencia sobre el rendimiento de los alumnos en los que seguimos teniendo problemas y dificultades sin resolver. Analizarlos en detalle y arbitrar medidas concretas manteniendo una visión de conjunto que asegure su coherencia es sin duda una urgencia y una prioridad.
Pero la diferencia más sobresaliente que aparece cuando se compara nuestro sistema educativo con otros más eficientes es de naturaleza ideológica. Y no me estoy refiriendo a las ideas pedagógicas, psicopedagógicas o didácticas, sino a la articulación entre el sistema educativo y el conjunto de la sociedad y al compromiso de ésta con el logro de los objetivos educativos. Los países más eficientes son al mismo tiempo aquellos en los que el funcionamiento del sistema educativo no es visto como una responsabilidad exclusiva de centros y de los profesionales de la educación, sino como una responsabilidad compartida que exige la colaboración de todo el tejido social.
Son países en los que las políticas educativas tienen una orientación netamente intersectorial y no se limitan a legislar y actuar hacia el interior de los sistemas educativos, sino que inciden también en otros ámbitos (familiar, cultural, sanidad, bienestar social...). Son países en los que los centros educativos aparecen como nodos destacados de una tupida red de instituciones de naturaleza diversa (bibliotecas, centros culturales, centros de asistencia sanitaria, etc.) que los apoyan y en los que se apoyan.
Son países, en suma, en los que la educación está situada en el centro de las prioridades de la acción política y del compromiso ciudadano. Probablemente sea esta centralidad la que hace posible que en ellos se produzca una inversión en educación adecuada, y casi siempre elevada, y que además se haga un uso eficiente de ella.
César Coll, Catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación UB.