¿Más autonomía en la escuela?

Autonomía rima con la participación local en la gestión de los centros educativos. Históricamente este principio de organización está ligado a la reivindicación de los actores locales (iniciativa privada, padres, congregaciones, municipios) de elegir el estilo de escuela, bien sea por razones relacionadas con los valores, con las concepciones sociopolíticas o con las pedagógicas. En Catalunya es el modelo que han ejercido tradicionalmente los colegios religiosos, las escuelas laicas que buscaban un camino diferenciado para educar a los hijos de sus promotores (élites sociales) o las escuelas cooperativas de padres y maestros que, en los años 60 y 70, se definían como de «pedagogía democrática, moderna y catalana», la mayoría de las cuales pasaron a ser públicas durante los 80. Este tipo de centros, independientemente de la regulación, han ejercido de facto un modelo con un amplio grado de autonomía. Lo que estos días se discute atañe sobre todo a los centros públicos.

La tradición de la red pública en España es muy diferente de la del norte de Europa (Inglaterra y Gales, Finlandia, Holanda, Irlanda), surgida de las iniciativas municipales o de entidades locales que han constituido un tipo de escuelas regidas por la comunidad y que gozan de un alto grado de autonomía en la gestión de los recursos, el personal y en gran medida de lo pedagógico.

Francia y su escuela republicana han sido el espejo en el que se inspiró el sistema público de educación: un modelo centralista que pretende estandarizar al máximo la estructura de los centros, sus estilos de funcionamiento, el régimen económico y de personal. Todavía recuerdo mi visita a principios de la década de los 80 al Lycée Condorcet, uno de los institutos más prestigiosos de París. Un grupo de académicos interpelábamos a la directora sobre la negociación del horario del profesorado, práctica habitual en los institutos españoles. Nos miró con cara de perplejidad y nos soltó con rotundidad: «Yo no negocio ningún horario, simplemente los asigno en función de las necesidades del alumnado». Se detuvo un momento y nos espetó la mayor: «Recuerden que yo soy aquí la representante directa del président de la République». Durante muchas décadas a los franceses les ha funcionado muy bien este modelo, en el que los centros tienen muy poca autonomía y una dirección potente que aplica con firmeza las prescripciones del modelo educativo. En España no puede decirse lo mismo.

La escuela pública española, especialmente la secundaria, se configuró siguiendo este patrón. El franquismo usó y abusó de un modelo jerárquico y centralizado para ejercer su poder represivo y su concepción de la educación. Es lógico que, con la llegada de la democracia, se quisiese eliminar el carácter autoritario de las direcciones escolares diluyendo la figura del director en un sistema de gestión participativo (padres, alumnos y profesores). Aunque la autonomía de los centros se acrecentó teóricamente en lo pedagógico (era posible un proyecto educativo de centro), esta se fue estrechando en la medida que los gobiernos autonómicos asumían las competencias educativas. El resultado final es un gran peso de la Administración autonómica, la nula intervención de la Administración local y un reducidísimo margen de decisión del centro. La descentralización político-administrativa no ha supuesto un aumento de la autonomía de los centros, sino que ha provocado una dinámica aún mayor de regulación y el paso desde un monocentrismo o centralismo unitario a un policentrismo. No hay más que ver las normas que el Departament d’Ensenyament publica cada inicio de curso, que ocupan centenares de páginas del DOG y regulan hasta el más mínimo detalle la vida cotidiana de los centros públicos.

Ahora se vuelve a plantear la mayor autonomía de los colegios e institutos, lo que conlleva aparejado un fortalecimiento de la dirección. Creo que son medidas que pueden ser positivas para el sistema, aunque que nadie piense que son el remedio de todos los males. El papel de la política educativa es ayudar a que los centros puedan actuar con autonomía, apoyarles y pedirles que rindan cuentas. Frente a quienes suelen decir que los centros carecen de autonomía, hay que recordar que una parte importante de los actuales equipos directivos no quieren ni tan siquiera la que tienen, sino que prefieren no tomar decisiones y consultarlo todo para evitar responsabilidades. De alguna forma se han acomodado a la situación.

La investigación educativa es contundente cuando señala que la autonomía de los centros no conduce por sí sola a una «liberación» que produzca mejoras considerables en la eficacia de la gestión. Los cambios de estructura no causan efectos por si solos, no son condición suficiente para mejorar los resultados educativos. Solamente se producirán efectos positivos si la autonomía va íntimamente unida a otras iniciativas con las que interactúe, es decir, si está integrada en un proyecto de reforma global del sistema.

Por Joaquim Prats, catedrático de la UB. Experto en análisis de sistemas educativos.

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