Modos de perderse en el empeño

En un reciente artículo en este mismo periódico, el director general de Educació Bàsica i Batxillerat del Departament d'Educació de la Generalitat alertaba del hecho de refugiarse en los valores de un "supuesto paraíso perdido", para justificar desde criterios de excelencia la introducción de un nuevo sistema de evaluaciones en la enseñanza obligatoria. Dados el puesto y la responsabilidad del autor, el texto merece atención, al apuntar claves para entender cómo se abordan los principales retos educativos en Catalunya. ¿Y qué es lo que tenemos?

En realidad, ya se hacen evaluaciones sobre y en el funcionamiento del sistema educativo. En efecto, evalúan los profesores durante y al final de curso, y de ello se tiene constancia oficial mediante las correspondientes actas. Las hacen también los organismos de la propia Administración, por ejemplo, el Consell Superior d'Avaluació del Sistema Educatiu. Y las hacen organismos externos, por ejemplo la OCDE. El modo como los profesores en los centros y los organismos internacionales hacen las evaluaciones y los resultados que generan son conocidos y ampliamente difundidos.

Los datos conocidos alertan de que tenemos un problema muy grave con el 30-35% de la población escolarizada en Catalunya. Un problema de riesgo grave de exclusión, con respecto a los mínimos formativos necesarios para que este alumnado pueda gozar de los derechos básicos como ciudadanos, accediendo al Graduado en ESO. Es decir, un problema delicado que afecta y afectará a la calidad de la vida y del trabajo del conjunto de la sociedad.

Situados ante esta realidad, ¿el problema principal que tenemos es el de la excelencia o el del déficit? En el artículo mencionado, se fundamenta la decisión en la responsabilidad de la Administración de velar para que todos lleguen al mismo destino. Nada más encomiable. El problema es si la medida anunciada lo va a lograr. Y esta es la cuestión principal: perderse o no en el problema desde la misma pregunta inicial. Porque hay una serie de cuestiones que sí sabemos.

Además de provocar algunos efectos perversos, las evaluaciones terminales por sí mismas no resuelven nada, solo indican resultados. En segundo lugar, una política evaluadora no es la que pone el acento principal en la prueba, sino en el modo como se van a afrontar los resultados, para mejorarlos y, mejor aún, para prevenirlos, y qué líneas de acción se van a emprender en este sentido, justamente para que todos lleguen al mismo destino básico. Esta sería la excelencia. Del sistema, claro. Porque pretender que todos lleguen al mismo nivel de excelencia midiendo el final y no apoyando los procesos acabará dando carácter oficial al sistema dual de rendimiento que tenemos respecto a los niveles deseados para la escolaridad obligatoria.

También está ampliamente aceptado que, para mejorar, son necesarias por lo menos tres grandes líneas de acción. En primer lugar, aportar una distribución equitativa de recursos a los centros y alumnos con más dificultades. En segundo lugar, propugnar modelos de intervención centrados en los alumnos, especialmente en los casos de mayor dificultad, reforzando la dimensión del trabajo en equipos docentes. Ello significa otorgar mayor responsabilidad a las direcciones de centros para desarrollar planes de intervención, en la seguridad de que serán apoyados.

En tercer lugar, confianza y claridad en los objetivos. Lo formulaba claramente Jaume Cela, un excelente maestro, en las páginas de este diario. La escuela necesita calma. El profesorado desconfía de las sucesivas propuestas de mejora, sustituidas por otras nuevas cada poco tiempo. Sin embargo, los problemas cualitativos de fondo de nuestro sistema educativo no acaban de resolverse. La relevancia de la Administración no solo se mide por la cantidad de iniciativas propuestas, sino por el hecho de que los profesores se sientan incentivados y apoyados en las que desarrollan.

Así, la claridad y la confianza pasan por conocer qué acciones específicas habrá en relación con el apoyo a los docentes y a los planes de formación permanente o de actualización psicopedagógica y científica. Si los objetivos de curso y de etapa, así como los libros de texto, ya son tan claros respecto a los objetivos finales, ¿por qué ahora es necesario establecer pruebas terminales para fijarlos?

Además, se habla de evaluar competencias, de modo estandarizado. ¿Se han preguntado qué significa realmente? ¿Creen que todo el mundo tiene claro que este concepto sirve no solo para evaluar, sino para lo más importante, trabajar desde esta perspectiva con sus alumnos?

Los docentes, entre otras cosas, no dejan de evaluar en todo el tiempo. Si se cree que no lo hacen correctamente, los conceptos que hay que manejar son apoyo, formación y mejora, y también formación en el modo de evaluar. Pero si lo que no gusta son los resultados del trabajo, será en vano que la Administración suplante a los profesionales mediante medidas tecnocráticas. Su responsabilidad está en el campo de la acción política, en impulsar líneas de acción contrastadas para la mejora cualitativa del sistema y en incrementar la responsabilidad profesional de los docentes, no en rebajarla.

Joan Rué, profesor. Facultad de Ciencias de la Educación de la UAB.