Con el comienzo del presente siglo se inició un sólido movimiento institucional que, apoyado en las aportaciones previas de la investigación, situó las políticas centradas en el profesorado en el vértice del impacto de las políticas educativas sobre los resultados de los alumnos. La OCDE –que, en buena medida, ha liderado ese movimiento internacional– publicó en 2005, tras dos años de trabajo continuado, un informe amplio que, bajo el título Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers, aborda las políticas que contribuyen a atraer, desarrollar y retener profesores eficaces en el ámbito escolar.
Diferentes países se tomaron muy en serio esta problemática y, una década después, han logrado convertir sus sistemas educativos en sistemas de alto rendimiento en las evaluaciones internacionales. Estamos, por tanto, ante un tipo de políticas que sobrepasan el ámbito propiamente docente para convertirse en políticas de interés general.
Como señalaba en mi anterior colaboración, el Ministerio de Educación y Formación Profesional ha hecho público un documento de «24 propuestas para un debate sobre la reforma de la profesión docente». De entre ellas, cinco hacen referencia a variados aspectos de la formación permanente, y con solo dos propuestas –«impulsar los procedimientos de evaluación del desempeño de la función docente» y «reconocer el buen desarrollo profesional docente»– y en pocas palabras, se despacha la relevante cuestión del desarrollo profesional.
Se entiende por desarrollo profesional un proceso integrado de perfeccionamiento continuo de los conocimientos y de las competencias docentes que, en la enseñanza pública, ha de ser concebido e impulsado por el Gobierno central, e implementado por las administraciones educativas de las comunidades autónomas; en el caso de la enseñanza privada y concertada esas tareas corresponden a los titulares de los colegios.
Estudios empíricos han puesto de manifiesto que, tras acceder a la profesión docente, se produce un incremento constante del compromiso profesional del profesor a lo largo de su primer quinquenio. Ello se manifiesta en el deseo de ser más competente y de desarrollar de un modo más eficaz su labor docente. Sin embargo, en ausencia de estímulos profesionales y de posibilidades de asumir nuevos desafíos o de descubrir nuevos horizontes, aparece, a lo largo del segundo quinquenio de experiencia, una cierta adaptación a la rutina diaria y una progresiva disminución de ese impulso interior, de esa tensión profesional hacia la mejora, que una docencia de calidad requiere.
Más allá de la referencia del texto oficial a las previsiones genéricas del Estatuto Básico del Empleado Público, no hay en las propuestas ministeriales un modelo mínimamente completo de desarrollo profesional, capaz de asociar la formación permanente, la evaluación del desempeño, los incentivos y la promoción dentro de un esquema integrado y coherente para una gestión inteligente del talento docente.
Al menos algunos hubiéramos esperado de todo un Ministerio de un país desarrollado un texto más sólido, una propuesta mejor formulada, capaz de soportar con mayor solvencia los retos de la crítica. Éste no ha sido el caso y será difícil que, sobre esa base, el Gobierno pueda ejercer el liderazgo de las ideas que le corresponde, sin perjuicio de la incorporación de las aportaciones derivadas de la participación y de los acuerdos razonables.
Otra de las debilidades palmarias del documento estriba en la total ausencia de referencias, en la previsión ministerial, a las positivas relaciones entre los dos pilares de las políticas centradas en el profesorado: el modelo de acceso a la profesión docente y el modelo de desarrollo profesional. Así, por ejemplo, en la previsión de desarrollo profesional no se alude a la incorporación, dentro de la formación inicial para el acceso a la profesión docente, de la figura del «tutor de prácticas» como una de las posiciones de una «carrera horizontal», o asociada a la actividad del profesor en su materia y en su centro. Ni se contempla ninguna «carrera vertical» constituida por otras posiciones –expresamente vinculadas con el conocimiento profesional– en instituciones superiores de formación inicial profesionalizante. Con esa ausencia de relaciones cruzadas entre formación inicial y desarrollo profesional se pierde una oportunidad excepcional de generar sinergias entre ambos pilares, y de disponer así de un edificio sólido para las políticas educativas centradas en el profesorado.
A modo de conclusión, sirva la siguiente advertencia de la OCDE –relativamente reciente– que, sobre la base del análisis internacional comparado, nos avisa de las claves del éxito de los sistemas educativos: «Los sistemas de alto rendimiento no disfrutan de un privilegio natural simplemente debido a su tradicional respeto por los profesores. Han sido capaces, además, de construir un cuerpo docente de elevada calidad como resultado de elecciones deliberadas de políticas que han implementado cuidadosamente a lo largo del tiempo». Ojalá los responsables de la educación española tomen nota de esta lección, derivada de la experiencia internacional, y actúen en consecuencia.
Francisco López Rupérez es director de la Cátedra de Políticas Educativas de la UCJC y expresidente del Consejo Escolar del Estado.