Pisa es solamente el síntoma

Es característico de sociedades mediáticas la tendencia a enmascarar los prejuicios con argumentaciones ad hoc. Así, se refuerza la posición propia frente a los desmentidos que la realidad se empeña en mostrar si es estudiada con cierto rigor. La estrategia funciona. En el caso de la enseñanza, esta inercia rebrota cada vez que aparece un informe sobre la calidad escolar o se plantea la posibilidad de una reforma del sistema educativo. El estruendo de esa batalla retórica, y el salivado pavloviano de los que, en lugar de pensar, se escandalizan en cuanto oyen el tótem o el tabú que, según el caso, los identifica con los buenos, bloquea la posibilidad de analizar con precisión el fenómeno.

La aparición de los resultados del informe PISA coincide en esta ocasión con la entrada en vigor de una nueva ley educativa. Las masas de indignados o de incondicionales fatigan los adjetivos calificativos de condena o de adhesión según los clichés que mejor encajen en sus prejuicios. Frente a este lodazal de sentimientos, intentemos poner algo de raciocinio y desmadejar siquiera parte del embrollo del que estamos presos, indagando si la reforma prevista puede ser capaz de corregir sus causas.

Estos resultados corresponden a un sistema que no tiene como función principal la transmisión de conocimientos, sino la contención demográfica y la gestión del orden público. Son un síntoma de este desplazamiento. Durante la posguerra, la producción de mano de obra especializada unida a la exigencia de cohesión ideológica impulsaron un sistema educativo que tenía aspiración de universalidad. Sin embargo, en el periodo de crecimiento económico y demográfico, la formación técnica y académica generalizada empezó a ser irrelevante, y el adoctrinamiento ideológico requería ajustarse a los patrones hegemónicos de la posmodernidad triunfante.

De ahí que fuera durante el franquismo cuando se aprobó en 1970 una ley educativa (Ley Villar-Palasí) que, explícitamente, marcaba las líneas de fuerza que habría de seguir, en su sofisticación más depurada y catastrófica, la ley de 1990 (LOGSE) y que la LOMCE (2014) no corrige en sus aspectos estructurales. La enseñanza democrática basada en los postulados de la pedagogía posmoderna que reduce la instrucción a sentimentalización psicologista arranca en España 5 años antes de la muerte del dictador. Un ejemplo es el tópico, reiterado bajo máscaras diversas, de barrer la enseñanza memorística. Esta muletilla, que no resiste el menor análisis, pues es imposible conocimiento sin contenido que conservar en la memoria, no sólo aparece como una de las innovaciones de la LOGSE. Aparece también en la ley franquista del 70, cuyas bases la LOGSE pretendía supuestamente revertir: «Para intensificar la eficacia del sistema educativo, la presente Ley atiende a la revisión del contenido de la educación, orientándolo más hacia los aspectos formativos y al adiestramiento del alumno para aprender por sí mismo, que a la erudición memorística».

Y ya en 1938, en el preámbulo de la ley que implanta el nuevo bachillerato del primer Gobierno de Franco, de la mano del Ministro Sainz Rodríguez, se denuncia la enseñanza memorística: «La técnica memorística, producto del sistema imperante, ha de ser sustituida por una acción continuada y progresiva sobre la mentalidad del alumno, que dé por resultado, no la práctica de recitaciones efímeras y pasajeras, sino la asimilación definitiva de elementos básicos de cultura y la formación de una personalidad completa».

Estos días, ante los resultados del informe de referencia, la secretaria de Estado de Educación, los achaca a una enseñanza memorística, que la nueva ley corregiría, como si tal diagnóstico fuera una innovación que la era de internet viniera exigiendo de una vez por todas. La oposición, por su parte, en la figura del secretario general de la Federación de Enseñanza de CCOO, critica la ley, con la lucidez de quien no necesita pensar para ganarse el jornal, diciendo que «pone el énfasis en los contenidos» y es «una vuelta a aprenderse el nombre de los ríos» y no ayuda a una educación del siglo XXI. Que semejante argumento salga de boca de un adulto ya sonroja. Que tenga un cargo de ese rango en un organismo vinculado a la enseñanza es síntoma del cáncer terminal que la aqueja. Eso por no mencionar que los países asiáticos, a la cabeza de estas listas y, lo que es más significativo, protagonistas de una mejoría en la calidad de su enseñanza muy notable en pocos años, se apoyan en lo que habría que llamar sin el menor escrúpulo enseñanza memorística. A lo que hay que añadir que para Platón conocer y, por tanto, aprender, es, de un modo muy preciso, recordar, hasta el punto de ver en la escritura una amenaza para la memoria. Qué decir, 2.500 años después, de la tecnologización catatónica y amnésica de la mayoría de los jóvenes actuales. En España, se ha producido la identificación tramposa de este procedimiento técnico indispensable en el proceso de enseñanza con determinada ideología, con lo que queda excluido de la técnica a la que pertenece y la técnica queda, por tanto, vaciada y es estéril.

La nueva ley no elimina las causas de la enfermedad porque no ataca los principios objetivos en los que se basa la destrucción de la enseñanza perpetrada por la LOGSE: infantilización por medio de la prolongación de la enseñanza obligatoria hasta los 16 años, de la reducción del bachillerato a dos cursos, de la minimización igualitaria de los niveles, de la promoción automática, de la posibilidad de obtener el título de enseñanza obligatoria con asignaturas suspensas. Los mitos pedagógicos consagrados como dogmas constituyen la coartada bajo la cual se propaga la ignorancia y la retórica que envuelve el sinsentido en el cual los profesores son esclavos de los pedagogos y de los alumnos, y, de ese modo, los alumnos son esclavos de sí mismos y, salvo heroicidades, están condenados a la incompetencia camuflada por las inercias mecánicas de leer y escribir sin saber leer ni escribir, pura ignorancia alfabetizada.

Los aullidos de la oposición contra la reforma son electoralistas y no obedecen a una confrontación sustancial. Los principios de la LOGSE socialista están ya en la ley franquista del 70. Esos postulados permanecen intactos en su deriva esencial con la LOMCE. Los cambios cosméticos que en cada caso se introdujeron o que, ahora, se defienden, responden a la necesidad de escenificar reformas o rupturas que permitan garantizar, con las menores resistencias posibles, la dirección inercial del sistema.

Una de las reivindicaciones de la pedagogía reinante es la denominada atención a la diversidad, que ha devenido uno de esos dogmas intocables contra los que nadie en su sano juicio osaría discrepar o siquiera vacilar. La podemos encontrar en el siguiente texto: «La doctrina pedagógica actual, en sus mejores mentes, pone de relieve la necesidad que la actuación formativa tiene de atender cuidadosamente a las especificaciones que las comunidades vitales en que viven inmersos operan sobre el hombre y el niño». Pues bien, su autor es García-Maíllo, pedagogo oficial del franquismo, y este pasaje data de 1943.

Aun más: en el plan del bachillerato del primer Gobierno de la República, en 1932, había un examen de conjunto, medida similar a la incluida en la LOMCE. Aun más: como en la LOMCE, la Religión estaba incluida, en ese plan, entre las asignaturas optativas.

Los resultados, síntoma de una patología crónica, ocultada por estos mitos, serían aun peores si no hubiera profesores que trabajaran como si su función fuera académica. Y, aunque haya malos profesores y su formación sea deficiente, es el sistema mismo, por no hablar de las familias, el que impone unos automatismos administrativos ante los que un profesor, con tiza o con pantalla digital, nada puede hacer.

José Sánchez Tortosa, doctor en Filosofía y profesor de secundaria y bachillerato, es autor de El profesor en la trinchera (La Esfera de los Libros) y del libro de poemas Ajuste de cuentas.

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