PISA: La fiebre recurrente

Siguiendo su ritmo, PISA nos entrega sus informes. Como las fiebres recurrentes, producen escalofríos, fiebre alta durante unos días, y luego los síntomas desaparecen y el paciente se olvida de la enfermedad. Así sucede con el PISA, que me recuerda el famoso soneto de Cervantes al túmulo de Felipe IV: «Ésto oyó un valentón y dijo: ‘Es cierto/ cuanto dice voacé, señor soldado,/ y el que dijere lo contrario, miente’./ Y luego, incontinente,/ caló el chapeo/, requirió la espada/ miró al soslayo, fuese y no hubo nada». Si hacemos mal las cosas no será por falta de información. Tenemos los estudios PISA sobre competencia lectora, matemática y ciencias, luego nos vino el PIAAC sobre las competencias de los ciudadanos entre 16 y 65 años, ahora los de la inteligencia práctica, dentro de poco los de la educación financiera. Pero no sólo está el PISA, tenemos el PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), el TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Stu-dy), el CIVICS (Civic Education Project), el ALL (Adult Literacy and Lifeskill Survey), el TEDS-M (Teacher Education and Development Study in Mathematics), y muchos otros que, sin duda desconozco, porque no soy especialista en el tema. Lejos de mí la tentación de quitar importancia a este tipo de estudio. Sólo quiero recordar que son estu- dios para dirigir la acción, no para recrearse en el paisaje.

Esta nueva entrega del PISA me parece especialmente interesante. No se centra en lo que los alumnos de 15 años saben, sino en lo que hacen con lo que saben. Concretamente, al enfrentarse a problemas de la vida real. Es un test al que me gustaría someter también a políticos, docentes, empresarios, sociólogos, e tutti quanti. ¿Qué tal resuelven los problemas prácticos? El estudio parte de una vieja constatación: los conocimientos académicos, las buenas notas, la inteligencia medida por los test de inteligencia clásicos, no aseguran el éxito en la vida real. Desde hace años se buscan esos otros factores. Se apostó por la inteligencia emocional, y en este momento parece consolidarse un modelo más completo -la inteligencia ejecutiva- cuya aplicación a la enseñanza en todos sus niveles estudia el equipo que dirijo en la Universidad Antonio de Nebrija. La idea matriz es que lo importante no son las competencias potenciales, sino los desempeños reales. Una persona puede ser muy inteligente, conocer la solución a un problema, y no ponerla en práctica por pereza, desánimo o cobardía. El nuevo informe PISA va en esta línea, y por eso insiste en la necesidad de fomentar la capacidad de resolver problemas nuevos, una capacidad que incluye conceptos muy en boga, como creatividad, innovación, emprendimiento.

En el mundo laboral al que nos aproximamos no va a haber sitio para quienes sólo sepan realizar tareas rutinarias, porque esas van a hacerlas los ordenadores o los robots. Si queremos formar a jóvenes capaces de triunfar, o al menos de sobrevivir en ese mundo, tenemos que enseñarles a resolver problemas imprevistos, a buscar soluciones creativas, a ganar la carrera contra los competidores mecánicos. El planteamiento me parece correcto. La tarea de la inteligencia no es conocer, sino dirigir el comportamiento para enfrentarse bien a las circunstancias, y esto se hace poniendo en marcha proyectos y resolviendo problemas prácticos. Debemos aprender a hacerlo y, además, aprenderlo a toda velocidad, porque el futuro está mas cerca que nunca. Como dice el PISA: «Con los cambios constantes en la sociedad, el entorno, y la tecnología, lo que debemos saber para llevar una vida satisfactoria también evoluciona con rapidez».

¿Cuáles son los resultados del PISA? Los de España, malos. El país con mejor puntuación ha sido Singapur, con 562 puntos, un 29,3% de alumnos excelentes, y un 8% de alumnos malos. Las cifras españolas son 477 puntos, solo un 7,8% de alumnos brillantes y un 28,5% de malos. El resultado era previsible, porque la educación española desde tiempos inmemoriales ha sido muy pasiva. Hemos atendido al momento receptivo del alumno, pero no hemos cuidado el momento productivo, expresivo, resolutivo. Así las cosas, debemos tomar una decisión. La de siempre (sentarnos a llorar, echarnos las culpas, poner el grito en el cielo, enzarzarnos en la dialéctica del y tú más) o la inteligente (enfrentarnos al problema y resolverlo). Me temo que adoptaremos la primera, la actitud que ha hecho que llevemos decenios hablando de lo mal que está la educación en España sin ponernos manos a la obra. Mi propuesta es la siguiente: el problema está claramente descrito, podemos organizar un método de ataque de aquí al verano y ponerlo en práctica a partir del comienzo del próximo curso escolar. Algo que haría cualquier empresa dinámica, pero que le cuesta hacer al sistema educativo, que es un dinosaurio dormido.

Este informe PISA es doblemente interesante porque no se limita a medir los resultados, sino que analiza y evalúa los procesos que llevan a esos resultados, lo que permite organizar la pedagogía adecuada. Las evidencias que tenemos indican que un buen profesor puede enseñar a resolver problemas a través del currículo de su asignatura, sin necesidad de cursos especiales. No hay un entrenamiento general en resolución de problemas, porque es una habilidad especializada. Un gran matemático puede razonar mal en temas políticos, y un ajedrecista ser incapaz de sacar un ticket de transporte público combinado (que es uno de los problemas planteados en PISA). Transferir el conocimiento de una asignatura a otra, aplicar en química lo aprendido en física, en matemáticas o en filosofía, es uno de los retos más difíciles que tiene la educación. El informe PISA señala, con razón, que para que esa transferencia se produzca hay que enseñar al alumno a comprender la estructura básica del problema, y a reflexionar sobre las operaciones que ha hecho para resolverla, porque ése es el conocimiento que puede transponer a otra situación. Un resultado que conviene analizar con mas detenimiento nos dice que las evaluaciones en matemáticas, comprensión lectora y ciencias sólo explican el 68% de los resultados en resolución de problemas prácticos, y que el restante 32% son habilidades que sólo se detectan en las pruebas de resolución de problemas y que debemos identificar y fomentar.

EN RESUMEN, para aumentar la habilidad de nuestros jóvenes a la hora de resolver problemas prácticos reales no hace falta cambiar los currículos (ni, por supuesto, hacer otra ley), sino enseñarlos de manera diferente. Desde hace mucho tiempo, los buenos profesores utilizan las metodologías activas de aprendizaje, el «aprendizaje por proyectos», el «aprendizaje por problemas» y en las universidades el «estudio de casos». ¿Se hace en España de manera generalizada? No. La mayor parte de los docentes no han aprendido a hacerlo, no se lo han enseñado en las Escuelas de Magisterio ni en las Facultades de Pedagogía (salvo excepciones), no han comprobado cómo se hace en la práctica.

Hay muchos docentes que llegan al aula sin haber tenido la experiencia de un gran docente. Además, los currículos españoles no favorecen este tipo de educación, porque están sobrecargados y crean la psicosis del no voy a darlo todo. En teoría, desde la LOGSE se ha insistido en el aprendizaje de procesos y procedimientos, y en la LOE de competencias, pero en la práctica impera un modelo estático de aprenderse la lección. En España nunca se ha cuidado la formación de los docentes. La solución es sencilla: vamos a formar a los docentes para que aprendan las habilidades didácticas óptimas, vamos a premiar a los buenos, convertirlos en modelos, en instructores de los nuevos, vamos a elegir centros de primaria y secundaria que sirvan de apoyo a las Facultades de Pedagogía, vamos a disuadir a los malos profesores, y vamos a exigir al Gobierno que ponga los medios para poder realizar este plan formativo. Pero no podemos esperar a que la solución nos venga de fuera; por eso, me gustaría contactar con docentes que aspiren a la excelencia educativa. Mi dirección: jamarina@movilizacioneducativa.net

José Antonio Marina es filósofo.

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