Una verdadera reforma educativa

Los nuevos libros de texto adaptados a la Ley Celaá pasman por su redacción pachanguera. Enseñan a expresarse en un estilo que los manuales de Lengua Española preparados para el BUP por don Fernando Lázaro Carreter calificaban de "inelegante". Hasta tal punto privan a los niños de cultura que pretenden sojuzgar su expresión lingüística a la simplonería más ramplona.

Por otra parte, nada sorprenden los ímpetus adoctrinadores de la ley y sus libros: vástagos son del maridaje entre el jacobinismo y la chaparra intelectualidad que hoy rigen España. Un sistema educativo moldea la sociedad tanto como esta proyecta su identidad en las aulas. Y una verdadera democracia liberal reconoce y auspicia la libertad de pensamiento. Poner anteojeras al sistema educativo y formar a los educandos en dogmas politiqueros no solo es propio de autoritarismos, sino que condena a un país al pauperismo intelectual y a la decadencia social.

Una verdadera reforma educativaLa Lomloe, octava ley de educación desde 1980, cojea del mismo pie que algunas de sus predecesoras. A diferencia de los países de nuestro entorno, algunos gobiernos de España han chuleado el sistema educativo convirtiéndolo en herramienta para someter a la sociedad a una determinada ética política. Que quienes ensalzan la diversidad y el multiculturalismo se dediquen a obrar la homogeneización ideológica no es paradoja, sino la prueba incontestable de su autoritarismo. De la efectividad política de una educación ideologizada da fe el caso de Cataluña y Vasconia, donde algunos se han perpetuado en sus poltronas después de asegurarse los votos de generaciones educadas en las falacias del hecho diferencial y el derecho a decidir.

El sectarismo de nuestros legisladores es reflejo del sectarismo de nuestra sociedad. En 1922 reprobaba Unamuno la enseñanza politizada argumentando: "¿No es más educativo enseñar Historia como quien enseña Química? Y al enseñar Química, nadie se indigna contra el ácido prúsico, ni canta las excelencias del platino, ni se pone a comparar los méritos del sodio y del potasio, ni otras mentecatadas por el estilo". Esa suerte de dogmatismo cerril debería estar vedado en todas las ciencias, máxime en las sociales y humanas. Datos recabados en otros países descubren que una mayoría de profesores universitarios se declara comulgante con la izquierda. En España, sin contar con cifras al respecto, es notorio que muchos se dedican a la enseñanza por vocación no de docentes sino de ideólogos. Sirva como anécdota aquel catedrático de Literatura cuyo despacho parecía un museo de carteles republicanos de la Guerra Civil. Esa obsesión con un episodio concreto de la Historia no se produce en otros países. En España son multitud los historiadores que no se dedican más que a dar vueltas a la Guerra Civil, como el borrico a la noria. Una primera consecuencia de ello es que otras épocas quedan desatendidas, como son la Restauración, la crisis de 1898, la ocupación francesa, y tantas otras necesarias para entender la evolución del pasado hasta el presente.

Otra costumbre muy española es la desvirtuación de la Historia. Haga el lector la siguiente prueba. Léase primero El camino al 18 de julio (2016) de Stanley Payne y, acto seguido, La Guerra Civil Española (2019) de Santos Juliá, por poner dos ejemplos recientes. Dijérase que hemos leído las historias de dos guerras diferentes. Payne expone unos hechos incontestables: que el bolchevismo revolucionario del Frente Popular y la torpeza de políticos como Azaña y Casares precipitó el alzamiento. Juliá admite la represión en la zona republicana, pero omite la radicalización republicana y explica la guerra como consecuencia única de la radicalización de los otros. Juliá fue un gran historiador, cuyas obras son imprescindibles para entender la historia reciente. E incluso así, no escapó al sectarismo. Es un caso entre cientos. Y si bien unos procuran la objetividad, otros muchos se valen de la Historia para servir a su ideología.

De la gravedad de todo esto da la medida la teoría formulada por Gillian Tett en su último libro, Anthro Vision. How Anthropology Can Explain Business and Life (2021). Explica Tett que las crisis extremas solo pueden resolverse por medio de una aproximación basada en las ciencias antropológicas y que resume en "la empatía por el otro". Ese método, que ella denomina antrovisión, no consiste más que en el ejercicio de la objetividad. Como ejemplos de la efectividad de la antrovisión en diversos ámbitos pone la pandemia del ébola de 2014 en África Occidental y las campañas de márketing de Nestlé en Japón. Solo por medio de análisis antropológicos se logró entender por qué los africanos se contagiaban y por qué los japoneses no compraban Kit Kat. Gracias a análisis objetivos de esas culturas la OMS logró erradicar el brote de ébola y Nestlé convertirse en el principal fabricante de chocolate del mercado nipón.

La sociedad española, sus escuelas y sus científicos, precisan de esa antrovisión, de la objetividad que se espera de toda comunidad científica y educativa en una democracia. Cataluña y Vasconia ejemplifican las consecuencias políticas, sociales y económicas de una educación sectaria. Tett, editora del Financial Times y a quien en el mundo anglosajón se conoce por haber predicho la recesión de 2008, avisa de que enrocarse en la creencia de poseer la verdad absoluta lleva inevitablemente a la ruina económica y a las consecuentes crisis sociales. Eso es precisamente lo que ocurre en España.

El dogmatismo generalizado solo puede corregirse empezando por la educación de los escolares. Es deber de los legisladores garantizar que en los colegios se estudien materias relevantes cuyos contenidos se atengan a la objetividad científica para así educar formando mentes libres, cultas y ecuánimes. La Lomloe debe derogarse, tan pronto lo permita una mayoría parlamentaria sensata, con otra ley consensuada por los partidos constitucionalistas. La educación no tiene ideología: debe sustentarse exclusivamente en la ciencia. En materia educativa, los legisladores deben someterse a la autoridad de la ciencia, en lugar de ésta a ellos. Por eso, toda ley de educación debe contar con ese consenso político. Es una anomalía en las democracias que las leyes de educación cambien con cada cambio de gobierno, para acoplarlas a una ideología o para corregirles sus sesgos ideológicos.

La antrovisión aplicada al sistema educativo español atañería así a los contenidos como a las destrezas. De la pauperización de currículos y temarios estamos todos al cabo. Las competencias intelectivas dependen en buena medida tanto de la amplitud de saberes como de la profundidad y la objetividad con que se estudien. Urge asegurar estos dos extremos. Como urge enseñar a pensar, crear una cultura de la duda metódica. La Lomloe está concebida para aletargar el intelecto y para hacerlo esclavo de una ética ignara.

En España la Educación Secundaria y la superior precisan de aproximaciones metodológicas conducentes al desarrollo de destrezas analíticas. Como demuestran los modelos educativos de EEUU y Alemania, se aprende a pensar en espacios como el seminario socrático y por medio de asignaturas dedicadas a la elaboración de proyectos de investigación.

Por enrevesada que parezca, la cuestión es bien sencilla. Un sistema educativo pobre deriva, a corto plazo, en una sociedad empobrecida culturalmente y, a la larga, en la merma del bienestar. Los partidos constitucionalistas, unidos en su compromiso por el bien común, deben comprometerse a definir un sistema educativo destinado exclusivamente a formar ciudadanos poseedores de los conocimientos y las capacidades intelectivas que los hagan libres moral e ideológicamente: un sistema educativo que asegure el progreso tecnológico y científico garante del estado del bienestar.

Juan Antonio Garrido Ardila es miembro numerario de la Royal Historical Society y catedrático del Consejo Superior de la Universidad de Edimburgo.

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