Por Andrés de la Oliva Santos, catedrático Universidad Complutense (ABC, 05/11/05):
Una vez más, se plantea una pugna sobre la cuestión del servicio de las universidades a la sociedad. La ocasión de esta nueva pugna es la configuración del denominado «espacio europeo de educación superior». Se trata de que, en el ámbito de la Unión Europea, se armonicen las titulaciones y los estudios universitarios de modo que proporcionen resultados parejos y, a ser posible, claro está, mejores que los actuales.
No sé de nadie que se oponga a una convergencia europea de esfuerzos educativos, que, desde luego, requiere cambios. Pero no somos pocos los que cuestionamos, no ya el calendario (quizá excesivamente acelerado) y ciertas bases estructurales marcados por las autoridades políticas, sino el sentido de algunos de los cambios que se quieren imponer.
Porque hay quienes, con el pretexto de la convergencia europea, quieren imponer una determinada idea del servicio de la Universidad a la sociedad, previamente reducida al mundo empresarial: la Universidad como una industria educativa auxiliar de ese mundo. Ningún documento de autoridades europeas con legitimidad normativa avala esa idea, pero en la constelación de nuestras universidades no faltan unos cuantos entes (direcciones generales, vicerrectorados, gabinetes, agencias, institutos, etc.) empeñados en lograr determinadas y no pequeñas transformaciones.
La principal transformación sería la de los profesores. Aunque parezca increíble, el objetivo transformador se resume, sin exageración, en los siguientes términos: los profesores universitarios no deben dedicarse a enseñar lo que saben. Habrían de dedicarse a procurar que los estudiantes adquieran ciertas destrezas, habilidades, aptitudes y actitudes. ¿Por qué esta mutación tan radical? Porque, dicen, personas con destrezas, habilidades, aptitudes y actitudes son lo que demanda el mundo empresarial. Y porque, añaden, el conocimiento es algo muy secundario en nuestros días. Lo cognitivo, dicen, debe dejar paso a lo psico-sociológico. Alguna versión concreta de la mutación deseada pretende que los profesores universitarios sean «compañeros» de los alumnos y sus consejeros «psicológicos, sexológicos, ergonómicos y jurídicos».
Los patrocinadores de estas ideas sabían que no iban a ser acogidas por el profesorado y nos han descalificado de antemano, señalándonos como previsible «cuello de botella» (sic) para el cambio hacia el «progreso». Además, se están procurando mecanismos de presión y coacción: el profesor universitario que no se someta a las operaciones de mutación programadas por los «expertos educativos» no será bien evaluado en su enseñanza e investigación (a efectos de «quinquenios», «sexenios», económicamente relevantes), no conseguirá que se consideren «de calidad» sus programas de doctorado e incluso no podrá dirigir tesis doctorales, etc.: ahí entran en juego vicerrectorados, direcciones generales, agencias y otras entidades ya aludidas.
Es verdad que las universidades no deben vivir de espaldas al mercado. Y es verdad que los profesores universitarios no deben desconocer la importancia de que su trabajo investigador y docente vaya más allá de la transmisión de conocimientos. Pero las exigencias del mercado (tan difíciles de establecer, por lo demás) no pueden ser el norte de la planificación de la formación universitaria básica: la formación básica superior en Matemáticas, Química, Derecho o Filología, por ejemplo, depende del estado de las correspondientes Ciencias. Y un profesor no descuidará la transmisión de conocimientos (adquiridos mediante la investigación) a sus alumnos si quiere, en serio, ir más allá. Lo que cada profesor y el conjunto de los profesores de un alumno puede hacer para que éste sea mejor, se basa en lo que hagan para que sepa más y mejor.
Desconozco por qué la convergencia europea en lo educativo ha comenzado por la Universidad, como empezando la casa por el tejado. Tampoco entiendo lo que ni siquiera se ha intentado explicar (seguramente porque es inexplicable): qué relación guarda con una futura Europa más unida y vital (y con sus empresas) todo esto del predominio de las destrezas y habilidades, etc; sobre el conocimiento científico.
Pero frente a esos «misterios», hay algunas certezas. Por ejemplo, que no es misión específica de la Universidad -no lo ha sido nunca- ayudar a adolescentes a madurar, asistir a adolescentes en una inmadurez prolongada indefinidamente o «formar hombres de provecho». Hace años, lo dije muchas veces a mis alumnos: «La Universidad no está para prepararles para la vida». La vida sólo puede vivirse. La Universidad puede contribuir a «preparar para la vida» y a la formación de personas normales, buenos ciudadanos, pero sólo en la medida en que adquiere y transmite saberes científicos y reclama un esfuerzo intelectual arduo, que es también, sin duda, un esfuerzo ético. En ese taller, los universitarios de verdad suelen adquirir buenos hábitos, sumamente útiles para las empresas y para la vida. Hábitos útiles para una Europa más saludable.
Ante las ideas y planes pseudoeuropeos expuestos, es oportuno restablecer el punto de partida. Insisto en lo que he defendido, en estas mismas páginas, desde hace un cuarto de siglo: la idea y la experiencia fundamental de la que vive la Universidad (cuando está viva y para que esté viva en cuanto tal) es la idea y la experiencia de la búsqueda de la verdad: la Universidad es el lugar donde se busca y se dice -o se puede decir y oír- la verdad o, en otros términos, donde se puede llevar a cabo, desinteresadamente, sin parcialidad y sin dependencia, cualquier esfuerzo por conocer la realidad entera según métodos científicos.
De modo indirecto, la Universidad responde a muchas necesidades humanas, sociales. Pero la necesidad social y humana a la que responde directa y específicamente es la de un serio progreso en el saber y en un saber de totalidad, que incluye la investigación y el cultivo de parcelas aparentemente inútiles. Sean más o menos conscientes de ello, los seres humanos necesitan instancias libres de pensamiento y de investigación y de difusión de lo que se conoce. Las necesitan para ser y vivir libres, sin que la realidad se les cierre o escamotee.
Consecuentemente, la Universidad -repito- puede tener «patrocinadores», pero no «clientes»; puede tener mecenas, pero no señores feudales; puede establecer conciertos y convenios, pero no venderse, alquilarse o condicionarse. Toda verdadera Universidad merece nutrirse con suficiencia de recursos allegados por la generalidad de los ciudadanos. Si los poderes públicos no lo comprenden, no comprenden la sociedad actual y lo ignoran todo sobre la Universidad. La «privatización» no debe invadir los trabajos universitarios. Hay muchas cosas que pueden no interesar a las empresas, pero que nos interesan y nos afectan a todos. Y, además, hay cosas que interesan a empresas, pero que conviene a todos que se lleven a cabo también al margen de cualquier interés particular, incluso perfectamente legítimo.
Muchos, con perspectivas ideológicas diversas, alertan desde hace décadas de serios peligros para la persona, para el hombre y la mujer concretos, con toda su dignidad. Son peligros ligados a la denominada «dinámica del sistema», acentuada con la «globalización». Pero, paradójicamente, el «sistema» está en manos de la educación, de modo que es de enorme importancia que la Universidad cumpla su específica función y afronte su correlativa responsabilidad.
En la entraña de esa función está que la Universidad, mediante la adquisición y transmisión de conocimientos científicos, pueda poner en tela de juicio (es decir, enjuiciar sin prejuicios) las percepciones de la realidad, el sentido de lo que acontece y hasta la estructura y los objetivos del «sistema» social. Eso no es ninguna temible subversión social, a base de panfletos y asambleas (que pueden no venir a cuento en ciertas épocas): es la crítica libre, a partir del saber científico, lejos de toda virulencia o arrogancia, porque cuando se busca conocer, se conoce ante todo la propia vulnerabilidad al error. A partir de esa crítica libre y constructiva se progresa.